Организация и содержание коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития

1. Целенаправленное систематическое дошкольное воспитание и обучение имеет важнейшее значение для развития психики ребенка и последующего успешного обучения в школе. Полноценное усвоение детьми школьной программы во многом обусловлено уровнем их интеллектуального развития. психический развитие нарушение педагогический

Не случайно, что самое пристальное внимание психологов, педагогов, дефектологов, врачей направлено на углубленное изучение детей, которые заметно отстают от своих сверстников в интеллектуальном развитии как в дошкольном возрасте, так и на последующем этапе школьного обучения.

Дифференцированное углубленное изучение детей с различными отклонениями в развитии позволило отечественным клиницистам и дефектологам выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий усваивать образовательные программы детского сада и массовой школы, но, в то же время, существенно отличают их от умственно отсталых детей.

В отечественной дефектологии ЗПР рассматривается как отставание в развитии психической деятельности ребенка, вызванное минимальным органическим повреждением мозга (или нарушением деятельности ЦНС другого генеза). Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Задержка темпа развития при ЗПР (в отличие от нарушений интеллекта) имеет обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М. Н. Фишман и др.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основана на дальнейшей дифференциации двух основных групп детей с ЗПР, предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова и К.С.

* Среди отечественных ученых и практиков, внесших значительный вклад в исследование и решение проблемы задержек в познавательном и психофизическом развитии следует прежде всего назвать имена Г.Е.Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой, И.Ю. Левченко.160

Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития:

• ? ЗПР конституционального происхождения;
• ? ЗПР соматогенного происхождения;
• ? ЗПР психогенного генеза;
• ? ЗПР церебрально-органического генеза.

Продолжительность задержки психического развития в значительной мере определяется временем начала и адекватностью специального обучения. В условиях массовой школы дети с ЗПР испытывают большие трудности в обучении, которые без специального лечебно-педагогического воздействия не преодолеваются и приводят к стойкой неуспеваемости ребенка. Дети с ЗПР составляют основной контингент неуспевающих учащихся массовой школы (Т.А.Власова, 1983, Е.М. Мастюкова, 2000 и др.).

Проведенное в свое время специальное массовое обследование детей подготовительных к школе групп детских садов показало, что дети с временными задержками психофизического развития составляют до 10% обследованного контингента детей (У.В. Ульенкова, 1998).

Ошибочное отнесение таких детей к умственно отсталым и направление в специальную школу 8-го вида не может способствовать их дальнейшему оптимальному развитию, так как учебный материал программы вспомогательных школ значительно ниже познавательных возможностей детей с ЗПР.

Выделение детей с ЗПР в особую категорию детей с ограниченными возможностями (конец 60-х - начало 70-х гг. прошлого столетия) имело большое практическое значение. Глубокое изучение особенностей их психики и - на этой основе - определение соответствующих условий обучения и воспитания позволяет наиболее эффективно корригировать процесс их познавательного развития и

становления личности.

2. Среди причин, вызывающих ЗПР, выделяют заболевания матери во время беременности (инфекции, сердечно-сосудистая патология, тяжелые токсикозы), недоношенность, родовые травмы и асфиксию новорожденного; черепно-мозговые травмы, тяжелые инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и др.).

К факторам, способствующим отставанию ребенка в психическом развитии, исследователи, занимающиеся проблемой ЗПР, относят: дефицит общения с окружающими, что вызывает задержку в присвоении ребенком общественного опыта, а также дефицит соответствующей возрасту ребенка деятельности, что препятствует своевременному формированию психических функций, необходимых умственных операций и действий. Задержка психического развития может быть вызвана также взаимодействием различных неблагоприятных факторов.161

3. Нозологическая группа детей с ЗПР неоднородна по своему составу. К основным клиническим формам ЗПР относятся ЗПР конституционального генеза (психический и психофизический инфантилизм), ЗПР психогенного генеза, церебрастенические состояния и ЗПР соматического генеза. Остановимся на их характеристике.

Психофизический инфантилизм (от лат. infantile - детский) характеризуется тем, что ребенок, достигший определенного возраста, находится по уровню психического и физического развития на более ранних возрастных ступенях. Как правило, такие дети начинают позже ходить, говорить. По основным антропометрическим показателям физического развития (длина, масса тела, окружность грудной клетки и др.) они отстают от средних норм для соответствующего возраста. Нередко у этих детей наблюдается не только отставание в росте и весе, но сохраняются пропорции тела, особенности мимики, жестикуляции и психомоторики, свойственные более раннему возрастному периоду.

При психическом инфантилизме (в отличие от психофизического) нарушение темпа развития касается в основном психической сферы.

ЗПР конституционального генеза представляет собой вариант гармонического инфантилизма (замедленного развития), при котором асинхронии («неравномерного», непропорционального) развития различных психических и физических функций не наблюдается. Средние показатели («параметры») психического и физического развития соответствуют возрастной норме, но только для более раннего возраста. Приэтом временные рамки отставания в психофизическом развитии, как правило, достаточно велики и составляют 2-3 года.

Своеобразие психического развития инфантильных детей проявляется в следующем. У детей слабо выражена способность к интеллектуальному напряжению и концентрации внимания; возникает быстрая утомляемость при выполнении заданий, требующих волевого усилия; характерны неустойчивость интересов, недостаточная самостоятельность, медленно формируются навыки самообслуживания.

При поступлении в школу такие дети не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению. Они плохо включаются в учебную деятельность, не способны сосредоточиться на учебном задании, не могут организовать себя в соответствии с требованиями школьной дисциплины. У детей отсутствуют школьные интересы и понимание школьных обязанностей, они с трудом овладевают навыками чтения и письма, так как у них имеется недоразвитие способности к осознанному анализу звуковой стороны речи.

По данным М.С. Певзнер и И.А. Юрковой (1978) и др., у одних детей гармоническим инфантилизмом задержка психического развития выражена в более легкой степени и касается, прежде всего, недоразвития эмоционально-волевой сферы (неумение сосредоточиться на задании, ослабление способности к волевому усилию,162 явное предпочтение игре по сравнению с другими видами деятельности).

Такие дети не слушают объяснений учителя, во время занятия могут встать и ходить по классу, затеять игру или начинают плакать, проситься домой и т.д.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, быстрая пресыщаемость, поверхностность переживаний, ярко выраженная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения.

Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии, у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: выраженные и длительные аффективные реакции, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

У других детей более отчетливо выступают задержка в развитии познавательной деятельности, недоразвитие мыслительных операций, нарушения памяти и внимания быстрая истощаемость нервных процессов. У этих детей, по сравнению с нормально развивающимися детьми, затруднено запоминание учебного материала, осмысливание получаемой информации, овладение анализом, сравнением, обобщением. В учебных заданиях дети допускают большое количество ошибок, не замечают и не исправляют их, так как для этих детей характерны: нарушение целенаправленной деятельности, несформированность самоконтроля, неспособность удерживать в памяти инструкцию к заданию.

Задержка психического развития органического генеза относится к числу наиболее сложных вариантов ЗПР.

Основной клинической формой при задержках психического развития органического генеза является церебральная астения.

Термин астения (от греч. а - частица, означающая отрицание, отсутствие; stenos - сила) - означает слабость, бессилие.

При цереброастении (от лат. сerebrum - мозг) нервно-психическая слабость обусловлена заболеваниями головного мозга (травмами, инфекциями). Обычно это относительно легкие поражения головного мозга, которые не приводят к стойкому нарушению интеллектуальной деятельности, характерному для умственной отсталости.

При церебрастенических состояниях на первый план выступают такие проявления, как повышенная истощаемость нервно-психических процессов, быстрая утомляемость при учебных нагрузках, головные боли, нарушение работоспособности, ослабление памяти и внимания. В результате этого дети не могут сосредоточиться на выполняемом задании и быстро отвлекаются. При нарастании утомления (особенно при отсутствии спокойной обстановки) резко падает продуктивность познавательной (учебной) деятельности; изменяются поведенческие реакции: дети становятся беспокойными, раздражительными или, напротив, вялыми, медлительными, заторможенными.

Низкий уровень развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их замедленность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».

Для детей с ЗПР органического генеза характерно резкое снижение познавательной активности, что ведет к сужению круга знаний и представлений об окружающем мире, бедности словарного запаса, недоразвитию интеллектуальных процессов памяти и мышления. Это создает значительные трудности в процессе обучения, в частности в овладении чтением, письмом, счетом.

Так, для овладения родным языком необходимо, чтобы у ребенка еще до поступления в школу были сформированы элементарные фонематические представления, умения производить простой звуковой анализ, практически пользоваться способами словообразования. В то же время, как показывают исследования, речь детей с ЗПР отличается бедностью словаря, примитивностью грамматических конструкций; обнаруживается слабая ориентировка в звуковом и слоговом составе слова (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Значительные трудности отмечаются у детей с ЗПР и при овладении письмом. Автоматизация процессов письма происходит с большим опозданием. При письме дети допускают многочисленные ошибки: не дописывают элементы букв и слова; смешивают близкие по начертанию буквы, пропускают или переставляют буквы в слове, удваивают гласные, соединяют несколько слов в одно и др. Это объясняется не только задержкой в формировании навыков звуко-буквенного анализа, но и особенностями внимания детей с ЗПР (нарушение распределения внимания, быстрая отвлекаемость и др.).

Установлено, что у детей с ЗПР с большим трудом формируются представления о предметно-количественных отношениях (И.В. Ипполитова, Д.Н. Чучалина). При обучении математике в школе они часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, испытывают трудности в составлении и решении простейших устных задач, в том числе - с использованием картинного материала). При выполнении письменных работ отмечаются нарушения последовательности действий, пропуски составных компонентов задания. Это может быть связано с неспособностью детей к концентрации внимания и с ослаблением самоконтроля за выполнением задания.

Задержка психического развития соматического генеза связана с нарушением «общего» здоровья, приводящим к нарушению функций центральной нервной системы и состоянию минимальной мозговой дисфункции. Соматогенная ЗПР может быть обусловлена хроническими заболеваниями основных функциональных систем организма, нарушениями конституционального соматического развития (рахит, дистрофия, нарушения обмена веществ в организме), осложнениями послесоматических заболеваний и др. Эта форма ЗПР, не связанная с органическимипоражениями ЦНС, имеет, как правило, легкую или среднюю степень выраженности и преодолевается в относительно короткие сроки. Проявляется этот вариант ЗПР в основном в недоразвитии познавательной деятельности, несформированности личностной, эмоционально-волевой сферы. Недоразвитие психической интеллек- туальной деятельности также имеет место, но чаще всего не имеет выраженного характера.

Таким образом, для всей группы детей с ЗПР характерна недостаточная готовность к обучению в обычных условиях, что определяется задержкой развития познавательной деятельности. У детей с ЗПР отмечается снижение познавательной активности, задержка в формировании мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения), незрелость словесной регуляции, снижение функций памяти и внимания.

Объем знаний и представлений об окружающем мире у них ограничен, что отрицательно отражается и на речевом развитии.

Дети часто не знают видовых названий распространенных в своей местности деревьев, цветов, птиц и др.; не могут назвать детенышей животных. Многие из этих детей не могут рассказать о свойствах многократно встречавшихся им предметов и явлений, почти не употребляют слов с обобщающим значением. Составляемые ими рассказы (по вопросам, по образцу) примитивны по форме и по содержанию, нарушена последовательность изложения,

Заметно ограничен у детей с ЗПР запас видовых понятий. Часто они обозначают одним и тем же словом целый ряд предметной родовой группы (например, называют «розой» такие цветы как астра, тюльпан и др.). В ряде случаев за словомнаименованием нет отчетливого конкретного представления (ребенок называет цветы - «тюльпан», «астра», «георгин» и др., но не узнает названные цветы по предъявлению). Часто дети с ЗПР не умеют рассказать о признаках предмета, на которые они фактически опираются при его узнавании (например, правильно назвав цветок - «ромашка», ребенок не может назвать признаки, по которым он узнал его, следовательно, эти признаки не осознаны ребенком).Указанные особенности учитываются в процессе коррекционного обучения детей с ЗПР.

Снижение памяти рассматривается как одна из важнейших причин трудностей в обучении детей с 3ПP (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; Е.М. Мастюкова, 2001 и др.).

Выявлено, что многие дети с ЗПР плохо запоминают тексты, стихи, не удерживают в памяти цель и условие задачи. Как для долговременной, так и для кратковременной памяти детей с ЗПР характерны более низкие показатели по сравнению с нормально развивающимися детьми. У детей с ЗПР отмечается снижение объема кратковременной памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях (В.Л. Подобед, 1981), причем объем запоминаемого материала у детей с ЗПР существенно уменьшается к концу учебной недели (В.И. Печерская и др.).

Дети с ЗПР нередко с самого начала школьного обучения оказываются в числе стойко неуспевающих учеников и нередко ошибочно направляются в специальную школу (7-го вида). При решении вопроса о специальном обучении детей с ЗПР необходимо отграничение их от детей с умственной отсталостью. Дифференциально- диагностические критерии разграничения ЗПР и нарушений интеллекта (умственной отсталости) представлены в учебно-методическом пособии «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии».

Организация и содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками с ЗПР

Учебные вопросы.

• 1. Комплексный подход к преодолению задержки познавательного развития детей и подростков.
• 2. Организация и основные направления коррекционной педагогической работы с детьми с ЗПР.
• 3. Организация обучения детей с ЗПР в массовой общеобразовательной школе.
• 1. Комплексное проведение медико-педагогических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей с задержкой психического развития, включает:
  • * раннюю диагностику задержки психического развития у ребенка,
  • * тщательное изучение состояния познавательных способностей детей с ЗПР, общего состояния их здоровья и потенциальных возможностей их развития (с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка);
  • * проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на максимальное развитие познавательных возможностей детей и обогащения их практического опыта;
  • * В.П. Глухов. «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии». - М.: Коррекционная педагогика, 2007.166
  • * лечебно-оздоровительные мероприятия.
• 2. Для детей с выраженной задержкой психического развития в системе специального обучения созданы специальные школы-интернаты (школы 7-го вида) и специальные классы («классы выравнивания», классы компенсирующего обучения) при массовых общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решают единые задачи, имеют одинаковую структуру и содержание обучения, действуют на основе единой документации. Задачами специальной школы (коррекционных классов) данного типа являются коррекционное обучение и воспитание учащихся, и цензовое образование в объеме (как минимум) неполной средней общеобразовательной школы. Период начального обучения увеличен на один год. В учебный план введены имеющие большое коррекционное значение специальные уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также индивидуальные коррекционные занятия.

При детских садах общего и комбинированного типа создаются коррекционные группы для детей с ЗПР; существуют и специальные детские сады для данной категории детей. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная утомляемость, истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

• 1-я ступень? начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет).
• 2-я ступень? основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется только в подготовительный, 1 и 2 классы (группы); в 3 класс? в порядке исключения.

• - Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во 2 класс (группу) коррекционного учреждения.
• - Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 6-летнего возраста, принимаются в 1 класс (группу) коррекционного учреждения.
• - Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются

с 7-летнего возраста в 1 класс (группу) коррекционного учреждения (нормативный срок обучения 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок обучения 5 лет).

Наполняемость класса (группы), группы продленного дня? до 12 человек.

Перевод воспитанников в массовые общеобразовательные учреждения осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.

С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении 7-го вида в течение одного года.

В целях коррекции отклонений в развитии воспитанников, ликвидации пробелов в знаниях проводятся индивидуальные и групповые (не более 3 воспитанников) коррекционные занятия.

Воспитанники, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемых логопедических занятиях (индивидуально или в группе из 2-4 человек).

В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда (из расчета не менее одной единицы на 15-20 воспитанников).

3. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в образовательных учреждениях общего типа

Как показывают результаты комплексного медицинского и психолого- педагогического изучения детей, проводившегося в Институте коррекционной педагогики (НИИ дефектологии) РАО, дети с выраженной задержкой психического развития (ЗПР) оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы.

Во время работы с неуспевающими учащимися в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей, активно привлекают их к коллективной работе класса и др.

Такие меры на отдельных этапах обучения, как правило, дают положительные результаты. Однако у детей с ЗПР достигнутые таким путем незначительные успехи в обучении в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это обусловливает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять специфические коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал должен преподноситься детям дозировано, небольшими познавательными «блоками»; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо специально обучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим целесообразным является переключение обучающихся с одного вида деятельности на другой. Кроме того, следует использовать различные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемые виды работы выполнялись детьми с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного наглядно-дидактического материала и игровых моментов. Педагогу рекомендуется разговаривать с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за самые небольшие успехи. Таким же должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития - учащимся общеобразовательного класса, т.к. временный характер этого состояния позволяет прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывается недостаточно.

Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения тех или иных учебных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде освоения детьми подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Так, например, на уроках родного языка, прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких дополнительных подготовительных занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами слов.

Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении нескольких лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с ЗПР обычно не хватает.

Те учебные практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками преподавания в общеобразовательной школе, в большинстве случаев недостаточны для детей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить169 пробелов в их практических знаниях. В связи с этим формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в образовательном учреждении предметов.

Такую уточняющую и разъясняющую «детализацию» учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению следует проводить, прежде всего, применительно к наиболее трудным для усвоения темам.

В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемымпредметам и явлениям и т. д.

Но и такой подготовительной работы к изучению познавательного материала и формированию предметно-практических действий по отдельным учебным предметам часто оказывается недостаточно. Необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них навыков «анализирующего наблюдения», формированию интеллектуальных операций сравнения, сопоставления, анализа и обобщения, накоплению опыта практических обобщений. Все это создает необходимые предпосылки формирования у детей умения самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими.

4. Организация и функционирование классов компенсирующего обучения

Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению совета этого учреждения.

В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие стойкие затруднения в их освоении.

Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным для освоения программ начального общего образования.

Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав психологопедагогического консилиума входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов, другие опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специалисты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для работы в психолого- педагогическом консилиуме на договорной основе.

Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе- развивающей работы с обучающимися.

При наличии соответствующих условий функции психолого-педагогических консилиумов могут осуществляться районными (городскими) психологическими службами, реабилитационными центрами для детей и подростков, психолого-медико- педагогическими консультациями.

Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в следующем порядке:

• а) организация сбора информации о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к обучению;
• б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной незрелости и ее вероятных причин;
• в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного экспериментально-психологического исследования, проводимого психологом.

Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет 9-12 человек.

Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны: организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия.

Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных предметов вкомпенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным программам.

При отсутствии положительной динамики развития, в условиях компенсирующего обучения, обучающиеся в установленном порядке направляются на пихолого-медико-педагогическую комиссию для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента обучающихся осуществляется в течение первого года обучения.

Организация образовательного процесса в классах компенсирующего обучения Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих классах специальную подготовку для работы по соответствующим коррекционным программам.

Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оплаты. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим консилиумом.

Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна.

Коррекционная педагогическая работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития связной речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует, прежде всего, уточнению содержательной (семантической) стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий и усвоением детьми лексико- грамматических языковых средств их словесного обозначения. Во время устных высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами и компонентами речи (правильное произношение, лексикон родного языка, грамматический строй и т.д.).

Педагогам надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития недостаточно развита. Это в первую очередь связано с выраженным в той или иной степени недоразвитием речи, отмечаемым у большинства детей с ЗПР. Дети не понимают многих слов и выражений (или интерпретируют их неправильно), что, естественно, затрудняет усвоение учебного материала. Программные требования предполагают, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это, в свою очередь, предполагает, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, выражать свои мысли логично и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех основных требований к речевому общению.

Основная литература

• 1. Актуальные вопросы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.
• 2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1993.
• 3. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М., 2001. Раздел V. Гл.1.
• 4. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М., 2001.
• 5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро- психологическая характеристика). - М., 1993.
• 6. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В.И. Лубовского и др. - Смоленск, 1994.
• 7. Ульенкова О.Н. Дети с задержкой психического развития. - Н.Новгород.

Дополнительная литература

• 1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. - М., 2000.
• 2. Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста. Модифицированный вариант методики Векслера // Практикум по патопсихологии. - М., 1987, с. 157-167.
• 3. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты. - М., 1999.174
• 4. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах// Дефектология. - 1996. - №1.
• 5. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

Белоусова Елена Михайловна,
педагог-психолог Территориальной областной психолого-медико-педагогической комиссии г. Красноуфимска,
ГКОУ СО «Красноуфимская школа, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»,
г. Красноуфимск, 2016 г.
Опубликовано на сайте Красноуфимской ТОПМПК www.topmpk.jimdo.comДети с ЗПР в обычном классе – как их учить?
Нет ничего удивительного в том, что дети с ЗПР сейчас есть если не в каждом классе, то уж в каждой общеобразовательной школе – это точно. Вот только с ростом количества таких учеников у педагогов остаётся неизменным вопрос: а как их учить? Ведь с обычной программой они не справляются…
Попробую ответить на этот вопрос подробно.
Для начала необходимо развести понятия ЗПР (задержка психического развития) и умственная отсталость – это совершенно разные вещи! Слово «задержка» говорит само за себя: при ней ребёнок лишь задержался в освоении некоторых школьных дисциплин, в развитии каких-либо психических функций. И отличаются дети с ЗПР от умственно отсталых тем, что при хорошей педагогической, медицинской, психологической (а при необходимости – и других видах) помощи они могут «догнать» своих сверстников и учиться дальше «как все». (По идее, нарушения должны исчезнуть уже к 5 классу, но в последнее время это случается гораздо позже, а часто они остаются и до 9 класса.)
Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с задержкой, и образовательного учреждения в целом – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно для этого нужно делать?
Перво-наперво – найти в литературе либо в сети интернет информацию об особенностях детей с ЗПР и тщательно её изучить. Для чего это нужно? Чтобы знать, что стоит требовать от ребёнка, а что ему будет не под силу. Чтобы создавать для него ситуации успеха, которые придадут ему силы и желание учиться дальше, преодолевать трудности (которых у него – вагон и маленькая тележка).
Следующим и самым главным шагом будет составление для этого ученика АОП (адаптированной общеобразовательной программы). Я не буду здесь объяснять, какие разделы должны быть в ней и какую «сетку» использовать: на эту тему есть много методических разработок – во-первых, и в каждой образовательной организации зачастую принята своя форма для неё – во-вторых. Я расскажу, на что обязательно нужно обратить внимание, чтобы программа не стала лишь отпиской «для галочки», а смогла оказать реальную помощь как ребёнку, так и педагогу.
Прежде чем создавать АОП, нужно провести педагогическую диагностику и выяснить глубину пробелов в знаниях (возможно, возникших очень давно), причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции.
Содержание программы для детей с ЗПР практически ничем не отличается от общеобразовательной, поэтому оставлять её гораздо легче, чем на ребёнка с умственной отсталостью. Упор нужно сделать на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребёнок просто не сможет двигаться дальше. Возможно, придётся на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Например, если он ещё не понял тему «Свойства сложения и вычитания», не стоит пока учить его решать даже простые уравнения – он с ними не справится, т.к. этим знаниям в его голове не на что опереться. Или если ребёнок не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по сорок раз объяснять ему, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Лучше работайте над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвинется с «мёртвой точки». Естественно, при создании АОП необходимо договориться со всеми специалистами и с администрацией образовательной организации, каким образом вы будете делать соответствующие записи в классном журнале.
Надо сказать, что это – очень серьёзная, кропотливая и длительная работа, но помощь ребёнку с ЗПР заключается именно в этом. И, скажу как специалист ПМПК, бывает очень больно и обидно за ребят, когда это не делается, и они приходят на комиссию повторно с теми же самыми знаниями, что и в первый раз несколько лет назад. Поэтому в адаптированной программе как раз и нужно отразить все подобные нюансы и постараться просчитать время, необходимое для восполнения пробелов в изучении школьных предметов.
Следующий важный момент – в оказании помощи ребёнку должно участвовать много людей: не только учитель, но и «узкие специалисты», учителя-предметники (учитель ИЗО, музыки, физкультуры и т.д.), медицинские работники, родители… (В связи с этим и составляется АОП всеми ими совместно, а не одним учителем и не каждым по отдельности.) Большая роль принадлежит здесь учителю-логопеду, педагогу-психологу, учителю-дефектологу, потому что корень проблем с учёбой очень часто (если не сказать – почти всегда) – в недостаточном развитии психический функций (внимания, памяти, мышления и т.д.) и речевых нарушениях. К примеру, ребёнок может не понимать геометрию потому, что у него не сформированы пространственное восприятие и мышление, а не потому, что плохо её учит. Или не уметь применить выученные наизусть правила потому, что не развиты мыслительные операции. Естественно, тут надо сосредоточиться на работе с «западающими» процессами, а это – дело «узких» специалистов. Правда, если они в школе отсутствуют, то этот вид деятельности тоже ложится на плечи учителя. К сожалению, в таком случае эффективность оказываемой помощи заметно снижается (один в поле – не воин). Поэтому одна из важнейших задач, которая должна стоять перед администрацией образовательной организации, обучающей детей с ЗПР – привлечь на работу логопеда, психолога и, желательно, дефектолога.
Огромное значение имеет и то, что родители ни в коем случае не должны оставаться в стороне. Во-первых, именно они – главные и первые воспитатели и учителя ребёнка, с ними ребёнок проводит (или должен проводить) большую часть времени, а во-вторых, педагогам просто не успеть без участия родителей «нагнать» с обучающимся то, что было упущено и не усвоено. Кстати, задачи, решение которых берут на себя родители в реализации адаптированной программы, и их ответственность тоже нужно документально закрепить (прописать в программе).
Ещё один из ключевых моментов – в оказании медицинской помощи ребёнку. Как уже говорилось выше, у детей с задержкой психического развития практически всегда отмечается отставание в развитии психических функций. А причиной этого, в свою очередь, является недостаточное или замедленное созревание определённых областей коры головного мозга. Так вот, врач-психиатр и врач-невролог могут назначить медицинские препараты (в таблетках, уколах и пр.), способные стимулировать их развитие и созревание, т.е. такие, после приёма которых ребёнок станет внимательнее, у него улучшатся память, мышление и т.д. Поэтому стоит приложить все силы, чтобы убедить родителей регулярно наблюдаться с ребёнком у этих специалистов.
Как учить ребёнка с задержкой в условиях класса? Ответ и прост, и сложен одновременно: применяя индивидуальный и дифференцированный подход. Что это значит? Учителю необходимо уделять для него на уроке отдельное время и особое внимание. Например, объяснить задание или тему ещё раз, когда остальные дети уже приступили к выполнению упражнения и работают самостоятельно. Объяснять ему непонятный материал или новую тему несколько раз, другими словами, с большим количеством примеров, более подробно, с использованием наглядных материалов. Давать несколько другие задания, которые ему в данный момент под силу (например, на карточках). Спрашивать на уроках после ответов сильных учеников, чтобы у него была возможность увидеть и услышать образец ответа. Разрешать ему при ответе, при выполнении заданий пользоваться вспомогательными материалами: таблицами, памятками, алгоритмами, схемами, планами и пр. В общем, это означает для учителя большую предварительную, подготовительную работу, но только так возможно получение результата в обучении детей с подобными проблемами.Очень частый вопрос, который волнует учителя, обучающего детей с ЗПР, касается их оценивания: какими критериями пользоваться при выставлении отметки? С чем или с кем сравнивать их уровень знаний и умений? Можно ли ставить положительные оценки «за работу», «за старание» или «чтобы не отбить желание учиться»? Тут напомню, что обучающиеся с задержкой психического развития вполне могут усваивать общеобразовательную программу (если им оказывается всевозможная помощь), поэтому не надо им ставить повышенные отметки из жалости. Оценивайте их в соответствии с той адаптированной программой, которую вы для них создали. Критерии оценки остаются теми же, что и для всех остальных учеников, но необходимо учесть несколько условий.
Первое – опирайтесь на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребёнок ещё только начал изучать тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему вы будете ставить отметки по результатам освоения именно этой темы. Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей (конечно, при условии, что он не ерундой занимался половину урока, а тоже работал) – ставите отметку за результат выполнения, а не за количество.
Второе – не требуйте и не ждите от него повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный минимум или так называемый «средний уровень».
Третье – сравнивайте достижения такого ребёнка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, я тебе поставила «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня могу поставить уже «3»).
Четвёртое – если хочется всё же с помощью отметки «поддержать» ребёнка, делайте это редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий (а в этом случае положительных результатов ему не достичь!). Короче: не «натягивайте» оценки – смысл помощи детям с ЗПР совсем не в этом! Научите их получать заслуженные хорошие отметки!
А сейчас ещё несколько советов.
Бывает так, что у ребёнка с ЗПР настолько сильно запущен учебный материал, настолько много пробелов в знаниях, что при всём желании справиться с этим почти невозможно. В таком случае наилучший выход – повторное обучение в этом же классе. Это даст ученику дополнительное время, чтобы наверстать упущенное, и тогда учиться дальше будет намного легче.
Если обучение по программе для детей с ЗПР рекомендовано ПМПК в начальной школе, то по окончании 4 класса ученика необходимо снова обследовать на комиссии. Делается это для того, чтобы отследить динамику развития у ребёнка и рекомендовать для дальнейшей учёбы программу, адекватную его возможностям, и при этом не упустить время. Иногда это бывает общеобразовательная программа (если обучающийся справился с теми трудностями, которые были), иногда – та же программа для детей с задержкой (если проблемы остались в той или иной степени), а временами – программа для детей с умственной отсталостью (если трудности не только не исчезли, но и усугубились).
В том случае, если и в среднем звене ребёнок обучается про программе для детей с ЗПР, нужно снова приехать на ПМПК в 9 классе, чтобы обновить документ, т.к. учащиеся с такими особенностями имеют право сдавать экзамен в форме ГВЭ (а это гораздо проще, чем ОГЭ).

Что такое ЗПР?

Эти три зловещие буквы есть не что иное,как задержка психического развития.Звучит не слишком приятно,правда? К сожалению,сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес,вокруг нее ведется множество споров.Все это связано с тем,что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно,может иметь множество различных предпосылок,причин и следствий.Явление,сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа,индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

Задержка психического развития у детей является сложным нарушением,при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической,психологической и физической деятельности.

Что страдает

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией.Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии,как умственная отсталость,первичное недоразвитие речи,слуха,зрения,двигательной системы.Основные трудности,которые они испытывают,связаны прежде всего с социальной адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики.Нужно также отметить,что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени,и по степени проявления.

Предварительный просмотр:

Кто эти дети

Ответы специалистов на вопрос,каких детей следует причислять к группе с ЗПР,тоже весьма неоднозначны.Условно , их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов,считая,что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье,недостаток общения и культурного развития,тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные,труднообучаемые,педагогически запущенные.Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии,а последнее время он получил широкое распространение и у нас.Многие исследователи приводят данные о том,что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях,где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического.Отмечено,что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Наверное,правильнее всего учитывать и те,и другие факторы.

Причины ЗПР

В качестве причин,приводящих к задержкам психического развития,выделяют следующие:

Предварительный просмотр:

1.Биологические:

*патология беременности (тяжелые токсикозы,инфекции), внутриутробная гипоксия плода;

*недоношенность;

*асфиксия и травмы при родах;

*заболевания инфекционного,токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;

*генетическая обусловленность.

2.Социальные:

*длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;

*неблагоприятные условия воспитания,частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.

Классификация ЗПР

Задержку психического развития принято делить на четыре группы.Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами,имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для

этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы,которая находится как бы на более ранней сту-

Предварительный просмотр:

пени развития.Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме.Нужно понимать,что психический инфанти- лизм-это не болезнь,а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения,который,однако,мо- жет существенно отразиться на деятельности ребенка.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен,тяжело приспосабливается к новым для него условиям,часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным;для него характерен повышенный фон настроения,бурное проявление эмоций,которые при этом весьма неустойчивы.Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи,сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие.Такой малыш может вести себя весело и непосредст- вено,его отставание в развитии не бросается в глаза,однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Второй тип - ЗПР соматогенного происхождения.Относятся ослабленные,часто болеющие дети.В результате длительной болезни,хронических инфекций,врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития.Это объясняется тем,что на протяжении долгой болезни,на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает,а, следовательно,не может полноценно разви- ваться.Низкая познавательная активность,повышенная утомляемость,притупление внимания-все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой-чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша.Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде,не отпускают его ни на шаг,все делают за него,опасаясь,что ребенок может себе навредить,что он еще мал.В такой ситуации близкие,считая свое

Предварительный просмотр:

поведение образцом родительской заботы и опеки,тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности,а зна- чит - и познанию окружающего мира,формированию полноценной личности.Необходимо заметить,что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком,где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние,стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Третий тип – ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша.Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье,проблемное воспитание,психические травмы.Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи,это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт,как нерешительность, несамостоятельность,отсутствие инициативы,боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь,в отличие от предыдущего типа ЗПР,имеет место явление гипоопеки,или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности,педагогической запущенности.Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе,неумение контролировать собственное поведение,безответственность и неспособность отвечать за свои поступки,недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый тип – ЗПР церебрально-органического проис- хождения. Он встречается чаще остальных,и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя как правило наименее благоприятен.

Предварительный просмотр:

Как следует из названия,основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения,а именно-недостаточность нервной системы,причинами которой могут стать:патология беременности, недоношенность,асфиксия,родовая травма.Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций,бедность воображения,незаинтересованность в оценке себя окружающими.

Особенности проявления ЗПР

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении,особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры,недостаточность мышечного и сосудистого тону- са,задержка роста),запаздывает формирование ходьбы,речи,навыков опрятности,этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (ее незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом.У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций,характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности.Игра отличается бедностью воображения и творчества,монотонностью,од- нообразием.У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания,медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость.Для ребенка с ЗПР необходим

Предварительный просмотр:

более длительный период для приема и переработки зритель- ных,слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее,чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем,недостаточно сформированные пространственные и временные представления,бедный словарный запас,несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

О профилактике

Диагноз ЗПР появляется в медицинской карте чаще всего ближе к школьному возрасту,либо уже тогда,когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении.А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии.Проблема в том,что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным.

Таким образом,на первое место выходит профилактика ЗПР .Рекомендации по этому поводу,ничуть не отличаются от тех,кото- рые можно дать любым молодым родителям:это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов,избегание факторов риска,перечисленных выше,и конечно,пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни.Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.