Задержки развития младшего школьника. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с зпр и характеристика типичных нарушений

Взависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмодий и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированности навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированности игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности.психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту .

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывается на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В.И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководством учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10-11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4- 5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;

в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Специальность ВАК РФ13.00.03
Количество страниц 195

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Психолого - педагогические основы формирования познавательной деятельности.

1.2 Организация специального обучения для развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

1.3 Особенности проявления познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

2.1 Основные направления коррекционно - развивающей работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР.

2.3 Результаты опытно - экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития как условие повышения эффективности их обучения»

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно - психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения.

По данным психолого - педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20 - 30 % обучающихся, а приблизительно 70 - 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Необходимость совершенствования школьного образования с особой остротой ставит задачу изучения причин отставания в учебе и недостатков поведения отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений. Особенно это важно для начальной школы, в которой не только создается база для формирования познавательных возможностей ребенка, но и закладывается фундамент всего последующего образования.

Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились психологами (В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, А.М.Орлова, Н.П.Слободяник), педагогами (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Б.П.Есипов, Л.В.Занков), дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого - педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В.Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико - педагогической комиссией (МПК) или психолого - медико - педагогической консультацией (ГТМПК), после чего его направляют в школу - интернат (школа с продленным днем) или в специальный класс коррекционно - развивающего обучения общеобразовательной школы.

Цель организации таких классов - создание для детей с ЗПР адекватных их особенностям условий обучения и воспитания. По статистическим данным к началу 2000 года в России около 600 000 школьников обучалось в классах коррекционно - развивающего обучения.

Острейшая необходимость разработки вопросов развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями развития, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных кор-рекционных воздействий для компенсации нарушений.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с ЗПР мыслительной деятельности (К.С.Лебединская, Л.И.Перес лени). Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико - грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман). Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания (Г.И.Жаренкова), недостатках памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед). Нарушения эмоционально -личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально - личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний.

Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Это отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР мы понимаем как процесс коррекционно - развивающего обучения, включающий коррекцию поведения и эмоционально - личностной сферы детей с ЗПР, а также преодоление недостатков учебной деятельности при изучении различных дисциплин: русского языка, чтения, природоведения. Этот процесс мы рассматриваем как направленный на формирование базовых психических функций, так и на развитие учащихся в целом, их мотивации, личности, запаса знаний и представлений об окружающем.

Большой вклад в разработку проблемы формирования познавательной деятельности младших школьников с ЗПР внесли учителя - практики (А Н. Антипина, Ю.Е. Валатина, З.Н. Ковригина и др.).

Как показывает анализ их опыта, формирование познавательной деятельности детей с ЗПР чаще всего сводится к утверждению необходимости использования отдельных игр, подбор которых случаен, содержание научно не обосновано, а эффективность не доказана, что существенно снижает эффективность коррекционно - развивающей работы.

Значение исследования этой проблемы определяется ведущей ролью уровня сформированности познавательной деятельности на успешность обучения детей с ЗПР, а также повышения их общего развития.

Цель нашего исследования заключается в научном обосновании влияния процесса формирования познавательной деятельности на эффективность обучения младших школьников с ЗПР.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников с ЗПР в условиях классов коррекционно - развивающего обучения (КРО).

Предмет исследования - формирование познавательной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе коррекционно - развивающего обучения.

Теоретический анализ проблемы формирования познавательной деятельности в процессе обучения позволил сформулировать гипотезу.

Познавательная деятельность младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качественным своеобразием в формировании внимания, памяти, мышления, речи. Эти особенности познавательной деятельности требуют специального построения учебного процесса, организация которого позволила бы усваивать содержание образования учащимся рассматриваемой категории и способствовала бы их развитию. Этот процесс будет эффективным, если в нем будут использоваться содержание, формы и методы, соответствующие психолого - педагогическим особенностям детей с ЗПР младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. выявить особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) младших школьников с ЗПР в процессе обучения и экспериментально, а также влияние уровня ее сформированное™ на общее развитие учащихся;

2. определить основные направления формирования познавательной деятельности детей с ЗПР в процессе коррекционно - развивающего обучения и психолого - педагогические условия, обеспечивающие успешность этого процесса;

3. раскрыть особенности организации учебного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения и тех принципов, на которых оно строится;

4. разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы коррекционно - развивающей деятельности по формированию познавательной сферы, соответствующих психолого - педагогическим особенностям младших школьников с ЗПР.

Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение специальной психологии и педагогики о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский); фундаментальное положение о том, что ведущая роль в развитии ребенка младшего школьного возраста принадлежит учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), а также труды отечественных педагогов, психологов, дефектологов, раскрывающие проблемы школьной неуспеваемости (Ю.К.Бабанский,Г1.П.Блонский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, Н.И.Мурачковский, Н.А.Никашина, Н.П.Слободяник, С.Г.Шевченко); исследования, раскрывающие этимологию задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер), особенности развития познавательной деятельности детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед); учение о соотношении обучения и развития ребенка (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже).

Методы исследования: теоретический анализ работ в области общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики, метод наблюдения за особенностями проявления познавательной деятельности детей с ЗПР во время учебной и неучебной деятельности, метод беседы с родителями, анкетирование по специально разработанному нами опроснику, экспериментальное изучение познавательной деятельности с помощью психодиагностических методик, методы математической и статистической обработки фактического материала, опытно - экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г.Орла № 8, 11, 19, 36. Было обследовано 140 детей (80 человек -дети с ЗПР, 60 человек - нормально развивающиеся школьники), получено 215 записей наблюдений учащихся классов КРО, 1260 ответов детей, 132 протокола бесед с родителями. Нами было проведено динамическое изучение младших школьников, которое включало три среза (1-3 классы) для нормально развивающихся детей и четыре (1-4 классы) для учащихся с ЗПР. Результаты экспериментального обучения оценивались с помощью количественных показателей, что позволило оценить динамические изменения с позиции качественного и количественного анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - изучение и анализ психолого - педагогической, специальной литературы, опыта работы учителей с детьми рассматриваемой категории; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью изучения познавательной деятельности и общего развития детей с ЗПР младшего школьного возраста; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике специально разработанной методики, направленной на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

Третий этап ^2000 - 2001 г.г.) - систематизация и обобщение опытно -экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Выявлены некоторые новые особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) у младших школьников с ЗПР в процессе обучения и в экспериментальном исследовании. Выделены три группы детей с задержкой психического развития с разными уровнями сформированности познавательной деятельности, показана динамика в развитии познавательных процессов у школьников разных групп. Определены и экспериментально обоснованы ведущие направления в деятельности учителя в процессе коррекционно - развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования.

В работе получили дальнейшее развитие научные представления о познавательной деятельности как важнейшей основе общего развития детей с ЗПР, о влиянии ее сформированности на успешность учебной деятельности. Полученные экспериментальные данные подтверждают ведущее положение отечественной дефектологии о единстве линий нормального и аномального развития и качественном своеобразии формирования психики детей с нарушениями развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Практическое значение исследования.

Разработаны психолого - педагогические и методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию познавательной деятельности, позволяющие повысить эффективность обучения детей с ЗПР.

Материалы диссертации могут использоваться при чтении учебных курсов «Специальная психология», «Коррекционная педагогика», для разработки спецкурсов в высших учебных заведениях и колледжах, а также при разработке методических пособий для учителей начальной школы.

Достоверность результатов исследований.

Научные положения и выводы, изложенные в диссертации, основываются на теоретическом и практическом материале, полученном в результате опытно -экспериментальной работы; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие младших школьников с ЗПР подчинено общим закономерностям развития детей данного возраста, но характеризуется качественным своеобразием структуры познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи), что затрудняет их обучение.

2. Особенности организации учебно - воспитательного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения позволяет обеспечить непрерывность формирования познавательной деятельности в процессе обучения и внеклассной работы посредством использования специальной системы заданий для детей с ЗПР.

3. Целенаправленное формирование познавательной деятельности учащихся с ЗПР в процессе обучения и внеклассной работы оказывает положительное влияние на их учебную деятельность, повышается уровень общег9 развития детей рассматриваемой категории, позитивно влияет на поведение и эмоционально - личностную сферу школьников.

Апробация работы.

Результаты проведенного исследования использовались в практике работы учителей начальных классов коррекционно - развивающего обучения школ №8,36 г.Орла.

Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на методическом объединении учителей начальной общеобразовательной школы № 8 г.Орла, на научно - практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Орловского государственного университета (1999 - 2001г.г.)

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерату-и приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шамарина, Елена Владимировна

Результаты исследования объема кратковременной памяти позволили сформулировать общую для двух групп школьников зависимость - неуклонный возрастной прирост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. В то же время имеются и своеобразные черты в развитии памяти школьников двух групп. Младшие школьники, обучающиеся в массовых школах, уже к 8 - летнему возрасту обнаруживают высокие показатели кратковременной памяти. Кроме того, у них обнаруживаются высокие возрастные темпы развития этой формы памяти.

У учащихся с ЗПР скорость прироста несколько ниже, однако по мере обучения к 10 годам происходят заметные сдвиги, особенно по непосредственному запоминанию, что позволяет положительно оценивать потенциальные возможности в развитии их кратковременной памяти. Вместе с тем, наличие у ребенка аномалии серьезно сказывается на характеристиках объема данного вида памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование полностью подтверждает выдвинутую гипотезу о необходимости организации учебного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения, основываясь на уровень развития познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, доказывает активизирующее влияние уроков русского языка, чтения, природоведения, а также внеклассной работы для ее формирования, утверждает положительное влияние формирования познавательной деятельности на общее развитие учащихся рассматриваемой категории.

Организация обучения учащихся с задержкой психического развития осуществляется в системе коррекционно - развивающего обучения, которая представляет собой форму дифференциации образования, позволяющую решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной форме организации учебно - воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов для младших школьников с ЗПР.

Система коррекционно - развивающего обучения строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения. Принципы развивающего обучения представлены в классификации В.П.Зинченко, на основе которых разрабатываются специальные методики обучения детей с ЗПР. Это принцип ведущей деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), определение зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), принцип амплификации (расширения) детского развития, принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей учащихся с ЗПР.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально - типологические особенности учащихся и построено с их учетом.

В системе коррекционно - развивающего обучения особую актуальность приобретают гуманистические принципы, представленные в работах Ш.А.Амонашвили (сотрудничать вместе с детьми, верить в способности каждого ребенка, радоваться вместе с детьми).

Констатирующий этап эксперимента позволил выявить особенности проявления познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) у нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР в процессе обучения и внеклассной работы. Данный этап эксперимента осуществлялся посредством наблюдений, бесед с родителями учащихся, анкетирования, а также специальных психодиагностических методик.

В результате проведения эксперимента было установлено, что у учащихся с задержкой психического развития значительно ниже уровень развития познавательной деятельности, чем у их сверстников массовой школы. Проведенное исследование позволило констатировать тот факт, что между общим развитием и познавательной деятельностью есть положительная зависимость: с увеличением показателя познавательной деятельности возрастает показатель общего развития, который у младших школьников с ЗПР увеличивается в 3 раза медленнее по сравнению с нормально развивающимися школьниками.

Кроме этого, исследование позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально - личностной сферы детей с задержкой психического развития начальной школы.

Формирующий этап эксперимента позволил проследить динамику развития познавательной деятельности и общего развития у младших школьников с ЗПР посредством специально организованного обучения по следующим направлениям: первое направление - коррекция поведения и эмоционально - личностной сферы учащихся с ЗПР средствами искусства и театрализованной деятельности; второе направление - расширение знаний учащихся об окружающей действительности, развитие их познавательного интереса; третье направление связано проведением уроков по русскому языку, чтению, на основе специально разработанной системы заданий, способствующих формированию познавательной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Ведущей целью формирования познавательной деятельности является повышение общего развития учащихся рассматриваемой категории, проявляющегося в осмысленном запоминании детьми учебного материала, умении применять знания, полученные на экскурсиях, внеклассных занятиях в процессе обучения, снижении тревожности, страха при выполнении заданий.

Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития должно осуществляться в специально организованных условиях, которыми являются: выявление и учет нарушений развития познавательной деятельности и эмоционально - личностного развития; организация коррекционно - развивающей работы в процессе обучения и внеклассной работы посредством материала, относящегося к разным областям знаний: чтения, русского языка, природоведения; включение детей с ЗПР в процесс обучения при создании ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения с учителем; организация охранительного режима, использование дозированных учебных нагрузок; необходимость сотрудничества школы с медицинскими учреждениями для осуществления постоянного контроля за здоровьем учащихся; организация целенаправленной работы с семьей, так как характер взаимоотношения в семье создает позитивные или негативные предпосылки для коррекционно - развивающего обучения.

Содержание обучения строилось с основой на выявленные индивидуально - психологические особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, программный материал по русскому языку, чтению, природоведению для начальной школы. Используемый нами материал изучался на разных уровнях сложности. Формирование познавательной деятельности учащихся осуществлялось непрерывно в процессе обучения и внеклассной работы посредством специально разработанных заданий, которые выполнялись детьми с ЗПР в разных формах: индивидуальной, групповой.

Коррекция поведения и эмоционально - личностной сферы осуществлялась посредством сказкотерапии, инсценировки ситуаций, описанных в сказках, требующих от детей постоянного общения между собой и с педагогом. Такие формы работы становились средством формирования межличностного общения, установления доброжелательных отношений с товарищами, формирования отношений сотрудничества с педагогом, то есть становились средством социализации ребенка, подготовки к переходу на новый этап развития. Использование психогимнастических упражнений гармонировало психическую деятельность мозга младших школьников с ЗПР: упорядочивалась психическая и двигательная активность детей, улучшалось их настроение, сбрасывалась инертность самочувствия.

В ходе опытно - экспериментального обучения мы включали младших школьников с ЗПР в те виды творческой деятельности, в которых они имеют шанс на успех. Такими видами деятельности являлись: пуантилизм - пальцевая живопись, кляксография, пластилиновая живопись. В качестве вспомогательного средства на коррекционно - развивающих занятиях мы использовали музыку.

В связи с тем, что все младшие школьники с ЗПР отставали в общем развитии, мы проводили специальную работу, направленную на расширение кругозора, обогащение знаний об окружающей действительности детей рассматриваемой категории на протяжении всего опытно - экспериментального обучения.

Специально организованная работа, направленная на формирование познавательной деятельности учащихся с ЗПР, осуществлялась на уроках русского языка и чтения.

Указанная выше работа на уроках русского языка начиналась с понимания учащимися того, что такое инструкция в учебном задании и учебный материал, определяли последовательность выполнения заданий, указанных в инструкции. На уроках осуществлялась работа, направленная на понимание назначения taких структурных компонентов учебных заданий, как образец, «слова для справок». Обучение строилось в определенной последовательности. Сначала младшим школьникам предлагались задания, которые включали два компонента -инструкцию и учебный материал. После усвоения учащимися отдельных составных компонентов задания (инструкция, учебный материал, образец) вводились специальные упражнения на закрепление умения находить выше указанные компоненты в задании.

Применение в процессе опытно - экспериментального обучения заданий, инструкция которых включала по три, четыре требования, позволило учащимся с ЗПР с большей очевидностью проследить отмеченную зависимость выполнения последующего действия от предыдущего. Такая работа способствовала формированию у младших школьников умения последовательно выполнять задания. На приведенных в исследовании примерах заданий представляется возможность практического ознакомления школьников с ЗПР с простейшими случаями проблемной ситуации, поскольку перед детьми возникают вопросы: «что такое?», «как надо сделать?»

Коррекционно - развивающая работа, направленная на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, осуществлялась на уроках литературного чтения. Благодатным материалом для организации такой работы является раздел «Устное народное творчество», так как произведения этого жанра формируют у детей с ЗПР правильное отношение к миру, труду, окружающим людям; обогащают словарный запас учащихся, поскольку высказывания их отличаются односложностью и ошибочностью; способствуют развитию мышления, памяти, внимания младших школьников с ЗПР.

Коррекционно - развивающую работу по теме «Устное народное творчество» следует мы начинали с изучения малых народных жанров, потому что в них присутствует легкая игра слов, быстрая смена одной картины другой из строки в строку. Эти особенности способствовали развитию интереса к произведениям устного народного творчества, повышали познавательную активность детей с ЗПР, предотвращали утомление на уроке, снимали усталость.

Особое значение для формирования познавательной деятельности младших школьников имеют загадки, которые развивают в детях догадливость, сообразительность. Для того чтобы показать учащимся с ЗПР, как по - особому отражается в загадках окружающий мир, мы рассматривали разные виды загадок: загадки, олицетворяющие явления природы и неживые предметы; загадки - метафоры; загадки, построенные на основе сравнения. Краеведческий материал, включенный в коррекционно - развивающую работу, способствовал расширению кругозора младших школьников с ЗПР, обогащению их знаний о природе родного края.

Дети с задержками психического развития особенно активны во внеклассной работе. Им нравится инсценировать героев сказок, они с удовольствием изображают на листе полюбившихся им героев. Среди них Иван Царевич, Аленушка и другие. В связи с этим мы проводили специальную работу на уроке русского языка, направленную на развитие связной речи, наблюдательности у младших школьников 3-4-х классов коррекции, по репродукции картины В.М. Васнецова и других художников.

Результат формирования познавательной деятельности оценивался нами по умению осмысленно запоминать учебный материал, ориентироваться в учебных заданиях (отличать инструкцию от учебного материала, понимать назначение вспомогательных элементов заданий), использовать знания, полученные в ходе проведения экскурсий и внеклассных занятий в процессе обучения.

Анализ опытно - экспериментального обучения показал, что средний уровень развития познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР увеличился в 1,6 раза, составляя 25% детей.

Средний уровень развития познавательной деятельности у учащихся второго класса возрос приблизительно в 2 раза, составив 30%.

Средний уровень познавательной деятельности детей с ЗПР третьих классов возрос в 1,7 раза, составляя 35% школьников. Средний показатель познавательной деятельности младших школьников четвертых классов возрос в 2,3 раза, составляя 35% учащихся и 5% (один ребенок) достигает высокого уровня.

У детей с ЗПР 3 - 4-х классов значительно повысился уровень осмысленного запоминания учебного материала.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце экспериментального обучения, доказал действенность и эффективность, разработанных нами условий проведения коррекционно - развивающего обучения, направленного на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР с целью повышения общего развития учащихся рассматриваемой категории.

В целом результаты исследования дают основание для вывода о том, что разработанная и экспериментально обоснованная модель формирования познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках и в процессе проведения внеклассной работы способствуют эффективному ее формированию, а также повышению уровня общего развития учащихся рассматриваемой категории.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамарина, Елена Владимировна, 2002 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-200С.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской.-М: Педагогика, 1982,-128с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-559с.

4. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.-1993.-№1.-С.47-53.

5. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школ а.-1993.-№2.-С.60-64.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения. М.: Издат - во «Ось - 89»,2001. - 272с.

7. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с задержкой психического развития:Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1985.-18с.

8. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 248с.

9. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

10. Ю.Афанасьева Н.Н. Индивидуальный подход к учащимся // Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР.-М.,1977.-С.84-90.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.-192с.

12. Бедер Е. Комплексное изучение детей с временной задержкой развития //Дефектология,-1975.-№4.-С.37-41.

13. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личностей детей с задержкой психического развития. -М: Изд-во УРАО, 1999.-148с.

14. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1976.-21с.

15. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно - методическое пособие для школьных психологов и педагогов. - М.: Генезис,2000.-107с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе,- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347с.

17. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1983.-№3.-С.9-15.

18. Брунер Дж. Процесс обучения. -М. . Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84с.2/.Брюхова Е.В. Коррекционное занятие, направленное на развитие мелкой моторики и др. психических функций //Нач. школа.-1998.-№5.-С.96-98.

19. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1985.-№4.-С.З-10

20. Валатина Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии //Нач. школа.-2000.-№2.-С.37-42

21. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-120с.

22. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения детей с ЗПР //Дефектология.-1975.-№6.-С.8-17.

23. Власова Т.А., Лебединская К С., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация.-М.: Просвещение, 1976.-47с.

24. Власова Т.А. Каждому ребенку-надлежащие условия обучения и воспитания (О детях с временной задержкой развития).-М.: Педагогика, 1971.-С.7-15

25. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М. Просвещение, 1973.-175с.

26. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967.-206с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний (млад. кл. шк.) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова.-М.: Просвещение, 1966.-442с.

28. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В В. Давыдова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-287с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М.,1956, С.450.

30. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л.: Госуч-педгиз,1935.-С,3-19.

31. Выготский Л.С. Проблемы развития психики /Собр. Соч.:в 6т.-М. :Педагогика, 1982.-Т.3 -С.6-336.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений М.,1984. - Т4, С.264.

33. Воспитание и обучение детей с проблемами в развитии. Сборник научных статей /Под ред.Л.М.Семеновой. Орел, 2001. - 135с.

34. Вшивцева Н.А. Урок обучения грамоте в классе коррекционно-развивающего обучения // Нач. школа.-2000.-№11.-С.46-50

35. Галкина В.Б.,Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов //Дефектология.-1999.-№3.-С.37-42.

36. Голященкова Г.Р. Размышление о работе в классе компенсирующего обучения//Нач. школа,-1999.-№3 .-С.71.

37. ГонеевА.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики /Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Изд-ий центр «Академия», 1999.-280с.

38. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения.-М.,1974.-87с.

39. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной,-М.:Изд-во АПН СССР, 1989.-С.58.

40. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей:Эксперим.-теоретич. аспект:Сообщ. 1 //Дефектология. -1999. -№2. -С. 9-18.

41. Данилов М.А. Повышение качества знаний у учащихся и предупреждение неуспеваемости.-М. :Правда, 1951 .-30с.

42. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-208с.

43. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-256с.

44. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С. Певзнер,-М. :Просвещение, 1966.-271 с.

45. Дмитриева В.А. Уроки художественного труда в классе коррекционно-развивающего обучения //Нач.школа.-1997.-№7.-С.35.

46. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с ЗПР //Дефектология.-1999.-№3.-С. 12-17.

47. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1972.-С. 16-23.

48. Дьяченко О.М. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской литературой //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте /Под ред. Л.А. Венгера.-М. :НИИОП, 1980.-С.47-55.

49. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников //Дети с временными задержками развития.-М. :Педагогика, 1971 .-С. 157-173.

50. Егорова Т.В. Особенности мышления //Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-бовского, Н.А. Никашиной.-М.:Просвещение, 1981.-С.22-34.

51. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.-М.:Педагогика, 1973.-152с.

52. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С.70-107.

53. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития //Дефектология,-1972.-№4.-С. 16-23.

54. Еременко И.Г., Мерсиянова Т.Н. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний и умений.-Киев:Рад. Школа, 1971.-136с.

55. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы.-Киев: Рад. Школа, 1972,-130с.

56. Ерицян М.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1-4 классов //Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред.Н.А. Менчинской.-М.:Педагогика, 1971 .-С.82-96.

57. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология.-1972.-№4.-С.29-35.

58. Иванова-Волоцкая Т.В. На службе правописания- разные виды памяти //Нач. школ а.-1999.-№5.-С. 66.

59. Ипполитова М.В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1974.-№1.-С.З-11.

60. Ипполитова М.В. Особенности решения простых и составных задач //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М. :Педагогика, 1984.-С.215-230.

61. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей.-Л.:Медицина,1982.-С.175-178.

62. Исследования развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер,П. Гринфилд.-М.гПедагогика, 1971.-391с.

63. Калита И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников //Нач. школа.-1997.-№3.-С.30.

64. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1978.-№3.-С.З-8.

65. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М. :3нание, 1982.-96с.

66. Капустина Г.М. Особенности обучения детей с задержкой психического развития решению арифметических задач //Дефектология.-1982.-№5.-С. 17-22.

67. Капустина Г.М. Усвоение математических знаний детьми с задержкой психического развития //Дефектология,-1981.-№3.-С.57-62.

68. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности //Нач. школа.-1992.-№11/12.-С.29-31.

69. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М. .Просвещение, 1980.-159с.

70. Ковригина З.Н. Особенности построения урока в классе компенсирующего обучения //Нач. школа.-1999.-№3.-С.69.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

72. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1987.-С.56.

73. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение: Программно-методические материалы/Сост. С.Г. Шевченко.-М.:Дрофа, 1998.-224с.

74. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение: Программно-методические материалы /Сост. С.Г. Шевченко.-М. :Дрофа, 1998.-256с.

75. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь/Сост. Н.В. Новотворцева. -Ярославль:»» Академия развития, 1999.-144с.

76. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/ Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Педагогика, 1989.-175с.

77. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова.-М.: «Академия», 1998. -142с.

79. Кретова И.Ю. ,Савина Е.А. Неуспевающий младший школьник: причины, типология, диагностика- Орел: ОГУ, 1997.-60с.

80. Кузьмичева Т.В. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации трудовых форм обучения //Дефектология,-1998.-№4.-С.24-32.

81. Кулагина И.Ю. Отношение к учению детей с ЗПР (в нач. кл. спец. шко-лы):Автореф. дис. канд. псих. нАук.-М.,1980.-С.15.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975, С.248.

83. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии //Вопросы психологии.-1957.-№1.-С.3-17.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

85. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника //Проблемы школьного учебника М.: Педагогика, 1974,- Вып. 1.-С.41-59.

86. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685с.

87. Логвинова Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии //Нач.школа.-1997.-№12.-С.8-11.

88. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике.-М.:.-«Ось-89» ,1997.-80с.

89. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младцфх школьников: Книга для учителя начальных классов.-М.: Пед. общество России,2000.-220с.

90. ЛокаловаН.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Материалы к урокам для учащихся 1-4 классов,- М: Пед. общество России,2000,-140с.

91. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их предупреждение //Вопросы психологии.-1998.-№5.-С.130-141.

92. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и кор рекционная работа //Нач.школа.-1992.-№11/12.-С.59-62.

93. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития //Дефектология.-1972.-№4.-С. 10-16.

94. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема //Развитие мл.школьников в норме и при отклонениях /Иркут. гос. пед.ин-т.-Иркутск, 1979.-С.З-18.

95. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология.-1971.-№6.-С.15-19.

96. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.-104с.

97. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).-М.: Педагогика, 1978.-224с.

98. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР //Дефектология.-1977.-№3.-С. 18-26.

99. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977.-224с.

100. Лютова Е.К., Монина Г.Б. шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными деть-мим. М.: генезис, 2000. - 192с.

101. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием //Дефектология.-1999.-№3.-С. 18-21.

102. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х частях.-М.: Институт коррекционной педагогики, 1996.-182с.

103. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников //Вопросы психологии памяти /Под ред.А.А.Смирнова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С.87-109.

104. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников //Вопросы психологии памяти /Под ред.А.А.Смирнова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С.175-194.

105. Мандрусова С.С. О классах выравнивания //Нач.школа. 1989. - №12.-С.63-65.

106. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция.-М.: Просвещение, 1992.-С.67-71

107. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников //Психологические проблемы неуспеваемости школьников.-М.: Педагогика, 1971.-С.8-31.

108. Менчинская Н.А., Цымбалкж А.И. Познавательная активность и обучаемость //Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-С.22-34.

109. Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф.дис. . докт.пед.наук.-М., 1982.-34с.

110. Митрякова Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет // Дефектология,- 2001. -№ 6. -€.19-23.

111. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников //Психолгические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред.Н.А.Менчинской.-М.: Педагогика, 1971.-С. 137-157.

112. Насонова В.И. Анализ психических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития:Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.,1979.-22с.

113. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология.-1972.-№5.-С.7-12.

114. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы //Обучение детей с ЗПР/ Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ни-кашиной.-М. :Просвещение, 1981 .-С.34-45.

115. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика //Дети с ЗПР /Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С. 121-135.

116. Обучение детей с ЗПР //Нач. школа.-1993.-№2.-С.58.

117. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского.-М.:Просвещение, 1981.-119с.

118. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе.-М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240с.

119. Оконь В. Процесс обучения.-М.:Учпедгиз, 1962.-171с.

120. Олсон Д. О стратегии построения понятий // Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Д. Брунера.-М.: Педагогика, 1971.-С. 172-208.

121. Организация обучения детей с ЗПР. Из опыта //Нач. школа.-1993.-№2,-С.58-60.

122. Особенности обучения детей с ЗПР //Нач. школа.-1994.-№4.-С. 10.

123. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы /Под ред. И.М. Соловьева.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 188с.

124. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1972.-№3 .-С.3-9.

125. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психического развития//Дети с временными задержками развития/Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.-М.:Педагогика, 1971, С.15-20.

126. Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ни-ми//Дети с временной задержкой развития /Под ред. Т.А.Власовой и др.-М.: Педагогика, 1971. С.177-184.

127. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизические механизмы формирования прогноза// Психологический журнал. 1991,- Т. 12.- С.51.

128. Переслени Л.И., Шошин П.В. Особенности внимания и восприятия// Обучение детей с задержкой развития. М.: Просвещение, 1981,- С. 10-14.

129. Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи учащимися вспомогательной школы// Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1961. - С. 115-133.

130. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1975. -42с.

131. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1975. - №5.-С.34-43.

132. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.-1980.-№4.-С.21-26.

133. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981.-№3.-С. 17-26.

134. Попугаева М.К. Как помочь ребенку с ЗПР// Нач. школа. 1995. - №5.-С.94-96.

135. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях// Вестник образования. 1992.-№11,-С.67-80.

136. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

137. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-160с.

138. Психологические особенности слабоуспевающих школьников/ Под ред. И.Ломпшера. -М: Педагогика, 1984. 184с.

139. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития// Дефектология. - 1980. -№3. С. 10-18.

140. Работин И. Познавательная активность на уроке// Педагогика. 1996. -№3,-С. 123-125.

141. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы)/ Под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 291с.

142. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития: Дис. . канд.пед.наук. М., 1985. - С.154.

143. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей /Развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления//Дефектология,-1 977,-№2.-С.З-12.

144. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.-Иркутск, 1922.-304с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. М.,1989, С.369.

146. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития //Дефектология. -2000.-№1.-С.66-74.

147. Сергеева О. Примерный перечень диагностических методик для коррекционно развивающей работы//Нар. Образование.-1998.-№2.-С.201-203.

148. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 213с.

149. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости одной из групп отстающих школьников 1 класса// Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951, Вып.36. С.187-223.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М.:Просвещение,1966,-423с.

151. Смирнова Л.А. Нарушение понимания речи у умственно отсталых школьников младших классов: Автореф. дне. . канд. пед. наук.-М., 1973.-18с.

152. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. -М.: Просвещение, 1966.-222с.

153. Соловьева B.C. Интегрированный курс обучения детей с ЗПР//Нач. шко-ла.-1993.-№2.-С.64-67.

154. Соседова Н.В. Система работы над познавательными статьями в младших классах вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1985.-17с.

155. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология.-1982.-№4.-С.51-57.

156. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии//Дефектология.-1999.-№3.-С. 18-21.

157. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушениями в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы //Дефектология,-1997.-№2.-С.41 -49.

158. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в разви-тии//Д ефектология. -1999. -№3. -С.30-36.

159. Ткачева В.В. Мой ребенок не такой, как у всех: Советы родителям, имеющим детей с отклонениями в развитииУ/Семья и школа.-1999.-№ 1 /2.-С.10-14.

160. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания// дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Педагогика, 1984.-С. 172-196.

161. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - №5. - С.35-41.

162. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку: Обучение письму// Обучение детей с ЗПР. М.: Просвещение, 1981. - С. 70-86.

163. Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале// Дефектология. 1981. - №2. - С.40-48.

164. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития // Дефектология. 2001. - №3. - С. 15-18.

165. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР// Дефектология. 1997. - №4,- С.26-32.

166. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития// Дефектология. 1980. - №1. - С.3-8.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6 летних детей с ЗПР// Дефектология. - 1982. - №4. - С.46-50.

168. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития// Дефектология. 2001. - №1. - С.26-33.

169. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование.-Тарту, 1995 .-254с.

170. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. СПб., ТИТ «Комета», 1994. -352с.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М., 1950, т. 10, С.22

172. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11т.-М.; Л., 1995.- Т. 10,- С.494 -495.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения,- М.: Просвещение, 1968. 557с.

174. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис. . канд.психол.наук. М., 1974.- 167с.

175. Цыпина Н А. Особенности чтения// Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. - С. 196-215.

176. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - №5. - С.41-48.

177. Цыпина Н.А. Помощь младшим школьникам с ЗПР// Нач.школа. 1989.-№6.-С. 10-14.

178. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития// Дефектология. 1974. - № 1. - С. 11 -19.

179. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения// Дефектология. 1981. - №2. - С.49-53.

180. Чепурных Е. Как учить в коррекционной школе// Учит.газета. 1997. -№46.-С. 11-14.

181. Чуркина M.JI. Особенности преподавания математики с ЗПР// Дефектология. 1998. - №5. - С.21-25.

182. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Обучение детей с задержкой психического развития.-М.Просвещение, 1981.-С.52-70.

183. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно развивающем обучении детей с трудностями в обучении//Дефектология.-2001.-№4.-С.21-24.

184. ШевченкоС.Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981.-№3.-С.62-70.

185. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического разви-тия//Дефектология.-1974.-№1 .-С. 19-26.

186. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1976.-№4.-С.20-29.

187. ШевченкоС.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.-16с.

188. Шевченко С.Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире//Обучение детей с задержкой психического развития.-М. .Педагогика, 1984.-С. 151 -172.

189. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителя.-М.: «Владос», 1999.-136с.

190. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР //Дефектология.-1998.-№5.-С. 16-20.

191. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа-детский сад» //Дефектологимя.-2000.-№6.-С.37-39.

192. Шошин П.Б. Зрительное восприятие //Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С.35-51.

193. Wolfensbergen W. An overviev of social role valorization and some reflections on elderly mentally retarded persons //In Expanding systems delivery for persons with development disabilities. Baltimore, 1985. - P. 127 - 148

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основной целью психологической коррекции младших школьников с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока - мотивационный, регуляторный и блок контроля - и соответствующие этим нарушениям задачи психокоррекционного процесса (см. табл. 22).

Глава 4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития

Таблица,22 Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока	Содержание блока	Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивацион-ный блок	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия	Формирование познавательных мотивов: создание проблемных учебных ситуаций; стимулирование активности ребенка на занятии; уделение внимания типу семейного воспитания. Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развивающие игры	Психофизический инфантилизм ЗПР психогенного происхождения
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию	Обучение ребенка планировать свою деятельность во времени, предварительно организовывая ориентировки в заданиях, предварительно анализируя с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)	Соматогенные формы ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебрально-органического ге-неза
Блок контроля	Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения /	Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю в процессе деятельности. Приемы: 1 дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям	ЗПР церебрально-органического ге-неза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режимадня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Также было показано, что различные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения детей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского языка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих закономерностях имеет важное значение в организации психокоррек-ционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема - цифры и различные математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Ха-сан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регулировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у детей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, общения). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной деятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено... переставлено"). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П. Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, то есть сформированность внимания.

Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (П. Я. -Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, распределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внимания, переключение внимания.

Задержка психического развития - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В западной психологии и невропатологии это явление называют минимальной мозговой дисфункцией.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития : это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста; занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.

При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушения познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой развития неоднородна. Выделяют чаще всего две подгруппы : дети с задержкой психического развития конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.

При задержке развития конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на детей более раннего возраста - дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Инфантильность психики не дает им возможности адаптироваться к условиям обучения - включиться в длительную интеллектуальную деятельность на уроках и подчиняться школьным правилам поведения. В 1-м классе дети пытаются играть во время занятий и нарушают дисциплину. В качестве примера приведем выдержки из характеристики ребенка с психическим инфантилизмом.

«Алеша А., 7,5 лет, поступил в диагностическую группу Института дефектологии из 1-го класса массовой школы. В жалобах отмечалось полное отсутствие интереса к школьным занятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокойство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от матери, известно, что мальчик родился недоношенным (7,5 месяца), вскармливался искусственно, в раннем возрасте перенес ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез), несколько задержано развитие моторики и речи...

Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней выявилась его полная неподготовленность к школьному обучению: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные вопросы, к школьным занятиям интереса не проявлял и программный материал не усваивал... За время пребывания в диагностической группе выявился ряд особенностей в поведении и познавательной деятельности Алеши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на очень короткий промежуток времени и то с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книжки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, задавал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непосредственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и разрешения поиграть. В игре был активен, но предпочтение отдавал подвижным шумным играм. По своему физическому развитию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на дошкольника» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 78-80).

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, отсутствие содержательных обобщений и неразвитость отдельных интеллектуальных операций приводят к тому, что иногда детям с задержкой развития ставят неверный диагноз «олигофрения».

«Надя Т., 8 лет, ученица 2-го класса вспомогательной школы. Девочка происходит из семьи наследственно отягощенной. Отец - алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сестра отца была умственно отсталой. По линии матери наследственность не отягощена...

В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого начала оказалась трудной по поведению. Она не подчинялась школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор, завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приносила из дома. В течение всей первой четверти не усвоила ни одной буквы и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не было. К концу первой четверти Надя была направлена на обследование к врачу-психоневрологу. Последний констатировал у девочки снижение умственных способностей, недостаточную ориентировку в окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На основании этого был поставлен диагноз «олигофрения», и Надя была направлена в 1-й класс вспомогательной школы...

В 1-м классе педагог заметил, что девочка лучше усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышенному индивидуальному плану. В начале второго года обучения у педагога возникли сомнения относительно умственной отсталости Нади.

В связи с этим девочка была направлена на медико-педагогическое обследование...
Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает, что диагноз «олигофрения» и последующий перевод девочки во вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна лишь временная задержка в развитии» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 83-85).

Дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения часто расторможены, повышенно возбудимы; реже наблюдаются заторможенность и эмоциональная вялость. У них могут появляться неврозоподобные явления (страхи, навязчивые движения, заикание, энурез), немотивированные колебания настроения. Нередко встречаются церебрастенические явления. Это повышенная истощаемость, резкое снижение работоспособности, а также ранимость, слезливость, понижение настроения. Приведем еще один пример.

«Саша А., 11 лет, ученик 3-го класса массовой школы, был направлен в детский нервный санаторий в связи с головными болями, повышенной утомляемостью, заиканием и резким снижением успеваемости в школе...

В преддошкольном возрасте у мальчика отмечалась незначительная задержка развития. С 9 месяцев до 2,5 лет Саша перенес ряд детских инфекционных заболеваний - коклюш, корь, ветрянку и дважды дифтерию... С 3 лет у Саши появилось заикание...

В школу Саша поступил 7,5 лет... Мальчик плохо запоминал буквы, долго не мог овладеть слоговым чтением. Особенно трудно ему давалось письмо. Во 2-м класс Сашу перевели, хотя у него не было достаточных знаний и навыков. Во 2-м классе, в конце первой четверти, Саша упал с третьего этажа, получив тяжелую травму - перелом обеих рук, челюсти и сотрясение мозга... Поскольку он очень отстал в учебе, его вернули в 1-й класс, из которого он был переведен во 2-й. Во 2-м классе Саша слабо успевал по всем предметам, кроме чтения, которым интересовался, но его все-таки перевели в 3-й класс. Здесь Саша... совершенно не мог справиться с программным материалом...

Мальчик из-за быстро наступающего утомления в процессе учебных занятий не удерживает в уме продиктованной ему фразы, допускает нелепые ошибки в письме, не запоминает условия задач, механически манипулирует цифровыми данными, ставит вопросы, не отвечающие производимым действиям, полученные результаты не анализирует.

В психоневрологическом санатории Саша пробыл 3 месяца... Полного устранения всех симптомов церебральной астении за столь короткий срок добиться не удалось. Это и понятно, так как легкая задержка в развитии имелась у Саши с самого раннего детства; она усугубилась возникновением заикания, а затем сотрясением мозга. Впоследствии к этому присоединилась и большая педагогическая запущенность» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 98-100).

Кроме этих двух вариантов задержки развития (конституционального и церебрально-органического происхождения) иногда выделяют и другие. К. С. Лебединская рассматривает также задержку психического развития соматогенного происхождения (появляющуюся при хронических инфекциях и аллергиях, пороках сердца и т. п.) и психогенного происхождения (связанную с неблагоприятными условиями воспитания). Следует подчеркнуть, что замедление темпа психического развития и возникновение отклонений в развитии личности ребенка возможны только при длительной и серьезной соматической недостаточности и крайне неблагоприятном воспитании, приводящем к патологическому формированию личности. Обычно в других, не столь тяжелых случаях наблюдается только педагогическая запущенность, не представляющая собой патологического явления.

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают "нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д." .

Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 1950-е годы работами Г.Е. Сухаревой. Сам термин ввели Т.А. Власова и М.С. Певзнер в 1960 - 1970-х годах. В их работах этот термин означал временную задержку психического развития. Интересно, что в мире нет аналогового термина, несмотря на наличие группы детей с пограничной зоной умственной отсталости (IQ = 70-80), занимающей промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой.

При всем этом определено, что интеллектуальная недостаточность при ЗПР характеризуется стойкостью проявления и вызывается в большей степени несформированностью регуляции психических процессов, нарушениями памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоционально-волевой сферы.

В этиологии ЗПР играют роль: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, патология беременности, ненормальные роды, частые болезни в первые годы жизни неблагоприятные условия воспитания .

Понятно, что дети, имеющие легкие остаточные явления органического повреждения ЦНС, выражающееся в повышенной истощаемости и обусловливающее пониженную работоспособность, недостаточность произвольности внимания, его объема и концентрации, инертность психических процессов, плохую переключаемость, возбудимость, двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, пассивность, вялость, нуждаются в специальной коррекционной работе.

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

ЗПР - одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе (7 - 10 лет - период больших диагностических возможностей).

Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения т.е. их знания и навыки не соответствуют требуемому уровню, а также имеются личностная незрелость и несфррмиррванность поведения.

Обследование специалистами двигательной сферы детей с ЗПР позволило выявить следующие закономерности в отставании их физического развития:

§ гипер- или гиподинамия;

§ мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса;

§ нарушение общей моторики, выражающейся в недостаточности двигательных качеств, особенно ациклических движений (прыжки, метание и т.д.);

§ нарушение ручной моторики;

§ общая скованность и замедленность выполнения движений;

§ дискоординация движений;

§ несформированность функции равновесия;

§ недостаточное развитие чувства ритма;

§ нарушение ориентировки в пространстве;

§ замедленность процесса освоения новых движений;

§ нарушение осанки, плоскостопие .

Характерные особенности детей с ЗПР:

§ снижение работоспособности;

§ повышенная истощаемость;

§ неустойчивость внимания;

§ более низкий уровень развития восприятия;

§ недостаточная продуктивность произвольной памяти;

§ отставание в развитии всех форм мышления;

§ дефекты звукопроизношения;

§ своеобразное поведение;

§ бедный словарный запас;

§ низкий навык самоконтроля;

§ незрелость эмоционально-волевой сферы;

§ ограниченный запас общих сведений и представлений;

§ слабая техника чтения;

§ неудовлетворительный навык каллиграфии;

§ трудности в счете через 10, решении задач .

1. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как:

§ дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

§ дети с психическим инфантилизмом. Это учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), как следствие мозговых травм .

2. Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР:

§ интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

§ интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

§ нарушения при различных формах инфантилизма;

§ вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

§ функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС .

3. К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР:

§ ЗПР конституционального происхождения.

§ ЗПР соматогенного происхождения.

§ ЗПР психогенного происхождения.

§ ЗПР цереброорганического происхождения .

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения: типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

Причины ЗПР:

§ слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном состоянии, при родовом или раннем периодах жизни ребенка;

§ генетически обусловленная недостаточность ЦНС;

§ интоксикации, инфекции, травмы, обменно-трофические расстройства;

§ неблагоприятные социальные факторы (условия воспитания, дефицит внимания) .

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство и как материал познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельность ребенка со стороны окружающих его людей, так и в формировании саморегуляции поведения.

Дети с ЗПР к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения с взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с ЗПР. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, "смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений.

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной, еще более ослабляется речевыми недостатками.

Трудности, связанные с речевыми недостатками, в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, и особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием и рассуждением.

Задержки развития младшего школьника. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с зпр и характеристика типичных нарушений

Рекомендованный список диссертаций

Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников 2000 год, кандидат педагогических наук Мищенко, Зинаида Ивановна

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья 2002 год, кандидат педагогических наук Смолонская, Анна Николаевна

Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития 1999 год, кандидат психологических наук Брайтфельд, Вера Николаевна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шамарина, Елена Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамарина, Елена Владимировна, 2002 год