Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. Анастази А.

Перевод с английского Д. Гурьева, М. Будыниной, Г. Пимочкиной, С. Лихацкой

Научный редактор кандидат психологических наук Крашенинников Е.Е.

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различии человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения.

Глава 1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Человек всегда понимал, что живые существа бывают разные. Его теории, верования и суеверия, в которых он пытался постичь причины этих различий, были многочисленны и являлись отражением его мировоззрения. Но во все времена он воспринимал существование этих различий как данность. ^Среди древнейших.следов человеческой деятельности существуют сви-д^ельства того, что люди знали об индивидуальных различиях и учитывали их. В то время, когда еще не было письменности, уже существовали люди - первобытные художники, знахари и вожди, - которые не могли не обладать особыми способностями и личностными свойствами. На каком бы уровне развития ни находилась культура, она не может существовать без разделения труда, а следовательно, предполагает признание различий между людьми.

СНеловек видел, что индивидуальные различия характерны не только для людей, но и для животных! И в научной, и в худо-жественнои литературе можно найти признание того, что у слонов, буйволов и подобных им стадных животных есть индивиды, выполняющие в стаде функции вожаков, «лидеров». Часто упоминаемая «иерархия едоков», распространенная, например, среди цыплят, также свидетельствует об этом. Обычно отношения социального доминирования цыплята проявляют при раздаче корма. При этом индивид А нападает на индивида В, но не наоборот. Драка же возникает тогда, когда кто-то начинает оспаривать авторитет «главного едока». И этот и многие другие примеры иллюстрируют наличие различных реакций индивида на других представителей своей группы.

Объективное количественное исследование индивидуальных различий в поведении и является предметом дифференциальной психологии. Какова природа этих различий, насколько

6 Дифференциальная психология

они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияют подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология и которые будут рассмотрены нами в первой части этой книги.

Кроме этого, дифференциальную психологию интересует анализ природы и свойств большинства традиционных групп, - людей маргинальных и гениальных, различающихся по признакам пола, расы, национальности и культуры. Это является предметом рассмотрения последних семи глав. Изучение таких групповых различий преследует триединую цель. Во-первых, через конкретные группы характеризовать современное общество, поэтому их подробное исследование несет в себе практическую пользу: информация о них может повлиять на восприятие обществом данных групп и в конечном счете способствовать улучшению межгрупповых отношений.

Во-вторых, сравнительное исследование разных групп поможет прояснить фундаментальные проблемы индивидуальных различий в целом. В таких группах можно увидеть как проявляются индивидуальные различия и проследить к чему они приводят. Групповые различия в поведении, рассматриваемые совместно с другими сопутствующими различиями между группами, позволяют эффективно анализировать причины различий между людьми.

В-третьих, сравнение того, как некий психологический феномен проявляется в разных группах, может способствовать более четкому пониманию самого феномена. Выводы общей психологии, проверенные на самых различных группах, иногда оказываются не такими уж «общими». Исследование феномена во всех его разнообразных проявлениях позволяет лучше понять его суть.

В отличие от широко распространенных ранее представлений об индивидуальных различиях, сформировавшихся в процессе приспосабливания к повседневной жизни, систематическое изучение таких различий появилось в психологии сравнительно недавно. Поэтому мы начнем с рассмотрения тех условий, которые способствовали возникновению современной дифференциальной психологии.

Происхождение дифференциальной психологии 7

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАННИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ 1

Одним из наиболее ранних примеров явного изучения индивидуальных различий, является «Государство» Платона. Основной целью его идеального государства являлось, на самом деле, распределение людей в соответствии с предназначенными для них задачами. Во второй книге «Государства» можно найти следующее утверждение: «...два человека не могут быть совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими способностями, одному следует заниматься одним, другому - другим» (11, с. 60). Более того, Платон предложил «показательные упражнения», которые можно было бы использовать в идеальном государстве для отбора солдат. Эти «упражнения», предназначенные для отбора людей, обладающих качествами, существенными для доблести военного, представляют собой первый систематически составленный и записанный тест на профпригодность.

Разносторонний гений Аристотеля также не мог пройти мимо индивидуальных различий. В его работах значительное место отведено анализу групповых различий, в том числе, различий видовых, расовых, социальных и половых, проявляющихся в психике и морали. Многие из его работ содержат также скрытое допущение индивидуальных различий, хотя Аристотель и не проводил их развернутого исследования. Создается впечатление, что он считал наличие таких различий слишком очевидным и потому не требующим специального рассмотрения. То, что он относил эти различия частично к врожденным факторам, следует из его утверждений, которые подобны следующему:

«Возможно, кто-то может сказать: «Поскольку в моей власти быть справедливым и добрым, то я, если захочу, стану лучшим из людей». Это, конечно, невозможно... Человек не сможет

1 В дополнение к краткому историческому экскурсу в область исследований индивидуальных различий, представленному в этом и последующих разделах, мы рекомендуем читателю ознакомиться с классическими работами по истории психологии Боринга (7), Мэрфи (23) и Рэнда (28).

8 Дифференциальная психология

стать лучшим, если у него нет для этого природных задатков» (29, «Большая этика», 1187b).

В «Этике» Аристотеля неоднократно встречаются высказывания, в которых косвенно говорится об индивидуальных различиях. Например, следующее утверждение не оставляет ни малейших сомнений в том, что думает Аристотель по этому поводу:

«Сделав эти разделения, мы должны отметить, что во всяком протяженном и делимом существует избыток, недостаток и значение, - все это существует в отношении друг к другу или в отношении других к нам, например, в гимнастическом или медицинском искусствах, в строительстве и навигации, в любом действии, научном или ненаучном, умелом или неумелом (29, Евдемова этика, 1220b).

После этого Аристотель описывает качества людей, обладающих избытком или дефицитом вспыльчивости, смелости, стыдливости и др.

В средневековой схоластике индивидуальные различия привлекали к себе сравнительно мало внимания. Философские обобщения о природе разума формулировались преимущественно на теоретической, а не эмпирической основе. Поэтому исследования индивидов, если и играли, то очень малую роль в развитии таких доктрин. Об особом интересе к дифференциальной психологии св. Августина и св. Фомы Аквинского свидетельствует их «психология способностей». Такие способности, как «память», «воображение» и «воля» рассматриваются сейчас некоторыми учеными как предшествующие качествам и факторам, определяемым в настоящее время средствами статистического анализа тестовых значений. Как бы то ни было, эти недавно определенные факторы отличаются по ряду существенных параметров от способностей, которые были умозрительно выведены схоластической философией.

Представители множества разновидностей ассоцианизма, процветавших с семнадцатого по девятнадцатый век, также мало что могли сказать об индивидуальных различиях. Ассоцианис-тов интересовал, прежде всего, механизм, посредством которого объединяются идеи и который позволяет образовываться сложным мыслительным процессам. Они формулировали общие принципы, не оставлявшие места индивидуальным различиям. Однако Бейн, последний из так называемых чистых ассо-

Происхождение дифференциальной психологии 9

пианистов, в своих работах обратил внимание на индивидуальные различия. Следующий отрывок взят из его книги «Чувства и интеллект» («The Senses and the Intellekt», 1855): «Существует естественная способность к ассоциированию, особая для каждого типа людей и отличающая индивидов друг от друга. Это свойство, подобно всем остальным характерным свойствам человеческой природы, распределено между людьми не в равной пропорции» (3, с. 237).

Параллельное развитие теории образования имеет к рассматриваемому нами предмету прямое отношение. В трудах и в практической деятельности группы просветителей «натуралистов» в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, включая Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фребеля, отражается очевидное возрастание интереса к индивидуальности ребенка. Образовательная стратегия и методы определялись не внешними критериями, а исследованием самого ребенка и его способностей. Однако акцент по-прежнему делался скорее на подходе к каждому ребенку как к представителю человечества, а не на том, что отличало его от других детей. Несмотря на то что в работах просветителей можно найти немало высказываний об индивидах, отличающихся друг от друга, и об образовании, которое должно учитывать эти отличия, они подчеркивали значимость свободного, «естественного» образования скорее в противовес навязываемым извне педагогическим воздействиям, чем вследствие действительного осознания значимости индивидуальных различий. Понятие «индивидуальный» часто использовалось как синоним понятия «человеческий».

ЛИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ ВЫЧИСЛЕНИЯХ В АСТРОНОМИИ

Довольно курьезно, что первое систематическое измерение индивидуальных различий было проведено не в психологии, а в рамках гораздо более старой науки - астрономии. В 1796 году Мэскелин, астроном Гринвичской астрономической обсерватории, уволил Киннебрука, своего ассистента, за то, что тот зафиксировал время прохождения звезды на секунду позже, чем он. В то время подобные наблюдения осуществлялись методом

10 Дифференциальная психология

«глаз и ухо». Этот метод предполагал не только координацию зрительных и слуховых впечатлений, но и формулирование достаточно сложных суждений о пространстве. Наблюдатель отмечал на часах время с точностью до секунды, затем начинал отсчитывать секунды по бою часов, наблюдая одновременно за тем, как звезда пересекает поле телескопа. Он отмечал положение звезды по последнему удару часов перед тем, как она достигала «критической» линии поля; сразу же после того, как звезда пересекала эту линию, он аналогичным образом отмечал ее положение по первому удару. На основе этих наблюдений с момента прохождения звезды через критическую линию оценка делалась через десятые доли секунды. Эта процедура была стандартной и позволяла делать измерения с точностью до одной или двух десятых секунды.

В 1816 году кенигсбергский астроном Бессель прочел в истории Гринвичской астрономической обсерватории об инциденте с Киннебруком и заинтересовался личными особенностями вычислений, производимых различными наблюдателями. Изначально личностное уравнивание относилось к фиксации различия в секундах между оценками двух наблюдателей. Бессель собрал и опубликовал данные по нескольким подготовленным наблюдателям и отметил не только наличие таких личных особенностей и разницы в оценках, но также изменчивость вычислений в каждом новом случае. Это и явилось первой публикацией количественных измерений индивидуальных различий.

Многие астрономы приняли на вооружение данные Бесселя. Во второй половине девятнадцатого века с появлением хронографов и хроноскопов стало возможным измерять личные особенности конкретного наблюдателя без сравнения его с другими наблюдателями. Это была попытка свести все наблюдения к объективно корректным значениям без обращения к системе времени, привязанной к какому-либо наблюдателю, чьи наблюдения принимались за стандарт. Астрономы произвели также анализ различных условий, влияющих на особенности вычислений разных наблюдателей. Но это все относилось скорее к проблеме астрономических наблюдений, чем к измерению индивидуальных различий, которое было предпринято позднее представителями ранней экспериментальной психологии в их исследованиях «времени реакции».

Происхождение дифференциальной психологии 11

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В течение второй половины девятнадцатого века психологи стали отваживаться вставать со своих кабинетных кресел и переходить в лабораторию. Большинство представителей ранней экспериментальной психологии были физиологами, чьи эксперименты постепенно начинали приобретать психологическую окраску. В результате идеи и методы физиологии нередко переносились непосредственно в психологию, которая как наука находилась еще недетской стадии развития. В 1879 году Вильгельм Вундт открыл первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге. Эксперименты психологического свойства уже проводились до этого Вебером, Фехнером, Гельмгольцем и другими, но лаборатория Вундта была первой, созданной исключительно для психологических исследований и предоставлявшей при этом возможности для обучения студентов методам новой науки. Естественно, она оказала существенное влияние на развитие ранней экспериментальной психологии. Лаборатория Вундта привлекала студентов из разных стран, которые, по возвращении на родину, основывали подобные лаборатории в своих собственных странах.

Проблемы, которые исследовались в первых лабораториях, свидетельствовали о сходстве экспериментальной психологии с физиологией. Изучение зрительных и слуховых впечатлений, скорости реакции, психофизики и ассоциаций - вот почти все, в отношении чего ставились эксперименты. Первоначально психологам-экспериментаторам было свойственно игнорировать индивидуальные различия или рассматривать их просто как случайные «отклонения», ведь чем больше в феномене выражены индивидуальные особенности, тем менее точными будут сделанные в отношении него обобщения. Таким образом, степень индивидуальных различий определяла «вероятность отклонений», которые можно ожидать в проявлении общих психологических законов.

Очевидно, что возникновение экспериментальной психологии не способствовало развитию интереса к изучению индивидуальных различий. Ее вклад в дифференциальную психологию должен был заключаться в демонстрации того, что психо-

12 Дифференциальная психология

логические феномены доступны для объективного и даже количественного исследования, что психологические теории можно проверять на соответствие объективным данным и что психология может стать эмпирической наукой. Это было необходимо для того, чтобы вместо теоретизирований об индивиде могло возникнуть конкретное изучение индивидуальных различий.

ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИИ

В конце девятнадцатого века биология под влиянием дарвиновской теории эволюции развивалась очень быстро. Эта теория, в частности, способствовала возрастанию интереса к сравнительному анализу, предполагающему наблюдение за тем, как одни и те же качества проявляются у представителей разных видов. В поисках того, что могло бы подтвердить истинность эволюционной теории, Дарвин и его современники собрали огромную первичную базу данных о поведении животных. Начав с описания неких нестандартных случаев и анализа наблюдений, эти исследователи, в конечном счете, способствовали тому, что в двадцатом веке стало возможным проводить настоящие, с высокой степенью контроля, эксперименты с животными. Такие исследования поведения животных оказались весьма полезными во всех отношениях для развития дифференциальной психологии. Примеры соответствующих исследований мы подробно рассмотрим в главе 4, в частности, мы будем говорить об изучении эволюционных рядов в контексте открытия принципов развития поведения; об исследовании анатомических и других органических изменений, соответствующих определенным поведенческим изменениям, и о многочисленных экспериментах, проявляющих зависимость поведения от меняемых внешних условий.

Особенно важными для дифференциальной психологии являются исследования английского биолога Френсиса Гальто-на, одного из наиболее знаменитых последователей Дарвина. Гальтон первым попытался применить эволюционные принципы изменчивости, отбора и приспособляемости к исследованию человеческих индивидов. Научные интересы Гальтона были многосторонни и разнообразны, но все они были связаны с изучением наследственности. В 1869 году он издал книгу под названи-

Происхождение дифференциальной психологии 13

ем «Наследственный гений» («Hereditary Genius»), в которой, применяя хорошо известный сегодня родовой исторический метод, попытался продемонстрировать, как наследуются способности к тем или иным видам деятельности (ср. с главой 9, чтобы получить более полную картину). После этого он написал еще две книги на эту тему: «Английские ученые» {«English Men of Science», 1874), и «Наследственность» {«Natural Inheritance», 1889).

Для Гальтона, изучавшего человеческую наследственность, вскоре стало очевидным, что для определения степеней сходства между индивидуумами их можно измерять, - каждого в отдельности, в сравнении друг с другом, целенапрвленно и большими группами. Для этой цели он разработал многочисленные тесты и процедуры измерений, основав в 1882 году в Музее Южного Кенсингтона в Лондоне свою знаменитую антропометрическую лабораторию.

В ней люди за небольшую плату могли измерить уровень восприимчивости своих органов чувств, моторные способности и другие простые качества.

Измеряя сенсорные процессы, Гальтон надеялся получить возможность оценивать интеллектуальный уровень человека. В сборнике «Исследование человеческих способностей» {«Inquiries into Human Faculty»), опубликованном в 1883 году, он написал: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности» (13, с. 27). Кроме этого, на основе обнаруженного им пониженного уровня чувствительности у идиотов он сделал вывод, что сенсорные возможности различения «в целом должны быть наивысшими у интеллектуально одаренных» (13, с. 29). По этой причине измерение сенсорных возможностей, таких как зрение и слух, занимают сравнительно большое место в тестах, которые разработал и создал Гальтон. Например, он создал шкалу для визуального определения длины, свисток для проявления слуховой чувствительности к предельно высоким звукам, кинестетические тесты, основанные на сериях взвешиваний, а также тесты на прямизну движения, на скорость простых реакций и многие другие. Гальтон также впервые использовал тесты на свободные ассоциации, - технику, которую впоследствии применял и развивал

14 Дифференциальная психология

Вундт. Столь же новаторским было исследование Гальтоном индивидуальных и групповых различий образного мышления. Это было первое развернутое применение метода анкетирования в психологии.

Существенное влияние на формирование дифференциальной психологии оказало и развитие современной генетики. Законы наследственности Менделя, заново открытые в 1900 году, привели к возобновлению экспериментальных работ в области механизмов наследования. На дифференциальную психологию оказали многостороннее влияние в высшей степени результативное изучение наследования физических черт у животных, самым выдающимся среди которых было изучение фруктовой мухи дрозофилы. Оно, во-первых, позволило прояснить и более четко сформулировать понятие наследственности. Во-вторых, дало возможность получать многочисленные генетические модели в сжатые сроки, позволяющие собирать данные о поведении их носителей. В-третьих, оно привело непосредственно к экспериментированию с животными по формированию у них новых психологических характеристик (ср. гл. 4). И наконец, развитие генетики человека позволило использовать методы статистического анализа, для того чтобы находить черты родового сходства и различия, что получило широкое применение в психологии (ср. гл. 9).

РАЗВИТИЕ СТАТИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Статистический анализ является одним из основных средств, которые использует дифференциальная психология. Гальтон очень хорошо понимал необходимость приспособления статистических методов к процедурам обработки собранных им данных по индивидуальным различиям. Для этой цели он предпринял попытки адаптировать многочисленные математические процедуры. Среди принципиальных статистических проблем, которыми занимался Гальтон, была проблема нормального распределения отклонений (ср. с гл. 2) и проблема корреляции. Что касается последней, то он провел большую работу и в конце концов вывел коэффициент, который получил известность как коэффициент корреляции. Карл Пирсон, который был его студентом, впоследствии разработал математический аппарат теории кор-

Происхождение дифференциальной психологии 15

реляции. Таким образом, Пирсон внес свой вклад в развитие и систематизацию того, что раньше относилось только к области статистики.

Другим британским ученым, чей вклад существенно повлиял на развитие статистики, был Р. А. Фишер. Работая преимущественно над исследованиями в области сельского хозяйства, Фишер разработал множество новых статистических методов, которые зарекомендовали себя как в высшей степени полезные во многих других областях, включая психологию, и открыли широкие возможности для анализа данных. Его имя больше всего асвЬциируется с анализом изменчивости - методом, позволяющим проводить одновременный анализ результатов нескольких вариантов одного и того же эксперимента.

Для квалифицированной интерпретации практически любого исследования в области дифференциальной психологии требуется понимание определенных фундаментальных статистических понятий. В задачу данной книги не входит их углубленное обсуждение или описание„*ычислительных процедур. Существует множество хороших учебников по психологической статистике, и студентам для более полного понимания деталей необходимо ознакомиться с ними 1 . Тем не менее раскрыть сущность двух статистических понятий, играющих важнейшую роль в дифференциальной психологии, а именно, статистической значимости и корреляции, будет полезно.

Уровни статистической значимости. Понятие статистической значимости относится, прежде всего, к степени воспроизводимости сходных результатов при повторном исследовании. Насколько вероятно, что при повторном исследовании той же проблемы изначальный вывод может быть изменен на противоположный? Очевидно, что этот вопрос является фундаментальным для любого исследования. Одна из причин ожидаемого несоответствия между новыми результатами и прежними заключается в отклонениях, связанных с выборкой. Такие «случайные отклонения», вызывающие неконтролируемые флуктуации в данных, возникают оттого, что исследователь в состоянии задей-

" Краткое введение в психологическую статистику не так давно было опубликовано Гарреттом (14). Для более детального ознакомления мы рекомендуем учебники Гарретта (15), Гилфорда (18) и Мак-Немара (21), содержащие сведения о более современных исследованиях в этой области.

16 Дифференциальная психология

ствовать только выборку из общей популяции, которой данное исследование может касаться.

Например, если исследователь захочет узнать рост 8-летних американских детей, то он может измерить 500 8-летних мальчиков, живущих на территории всей страны. Теоретически выборка для этой цели должна быть совершенно случайной. Таким образом, если у него есть имя каждого 8-летнего мальчика, он должен, выписав эти имена отдельно, вытаскивать их по жребию до тех пор, пока не наберет 500 имен. Или он может расположить все имена по алфавиту и выбрать каждое десятое. Случайной выборкой является такая, в которой у всех индивидов есть равные шансы в нее попасть. Это условие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных. Например, если процедура выбора предполагала исключение всех родственников, то результирующую выборку нельзя признать в полной мере случайной.

Вероятнее всего, что на практике исследователь будет создавать репрезентативную выборку, утверждая, что состав его группы соответствует составу всей популяции 8-летних мальчиков, учитывая такие факторы, как соотношение живущих в городе и сельской местности, соотношение проживающих в разных районах страны, социоэкономический уровень, тип школы и т. п. В любом случае значение роста у членов выборки может быть лишь сугубо приблизительным по отношению к значению, характеризующему всю популяцию, они не могут быть тождественны. Если повторить эксперимент и набрать новую группу из 500 8-летних американских мальчиков, то полученное значение их роста будет так же отличаться от значения, полученного в первой группе. Именно эти случайные отклонения составляют то, что известно как «ошибка выборки».

Существует еще одна причина, по которой случайные отклонения могут влиять на наши результаты. Если мы измерим скорость бега группы детей, а затем повторим эти измерения в той же группе на следующий день, то, вероятно, получим несколько иные результаты. Может случиться так, что некоторые дети, которые были усталыми во время забега в первый день, обрели спортивную форму во время забега во второй день. В случае неоднократного повтора забегов и измерений скорости бега случайные отклонения будут представлять собой некое усред-

Происхождение дифференциальной психологии 17

ненное значение. Но результаты измерений в каждый отдельный день могут быть и очень высокими, и очень низкими. В этом случае мы можем рассматривать их в каждый отдельный день как то, что в совокупности составляет «популяцию» измерений, которые можно сделать в одной и той же группе.

Оба типа случайных отклонений могут оцениваться посредством применения измерения уровня статистической значимости. Существуют доступные формулы для вычисления достоверности значений, различий между значениями, изменчивости измерений, корреляций и многих других показателей. С помощью этих процедур мы можем предсказывать возможные пределы, в рамках которых наши результаты могут изменяться вследствие случайных отклонений. Важным элементом всех этих формул является количество случаев в выборке. При прочих равных обстоятельствах, чем больше выборка, тем более стабильными будут результаты, поэтому в больших группах случайных отклонений почти нет.

Одна из наиболее общих проблем достоверности измерений в дифференциальной психологии связана с тем, насколько существенна разница между двумя полученными значениями. Достаточно ли она велика, чтобы считаться выходящей за пределы вероятностных границ случайных отклонений? Если ответ положительный, то можно сделать вывод, что разница статистически существенна.

Предположим, что по результатам вербального теста на сообразительность, показатель у женщин в среднем на 8 пунктов выше, чем показатель у мужчин. Чтобы оценить, насколько существенна эта разница, мы вычисляем уровень статистической значимости. Анализируя специальную таблицу, мы сможем увидеть, может ли быть случайной вероятность того, что результирующие значения одной группы превышают результирующие значения другой группы на 8 пунктов и более. Предположим, мы обнаружили, что эта вероятность, обозначаемая буквой р, составляет 1 из 100 (р = 0,01). Это означает, что если бы вербальная сообразительность не зависела от половой принадлежности и если бы мы должны были взять из популяции наугад 100 случайных мужчин и женщин, то только в одном случае мы бы имели несовпадение с полученным результатом. Поэтому можно сказать, что по половой принадлежности отличие существенно

18 Дифференциальная психология

на уровне 0,01. Такое утверждение выражает уровень статистической значимости вывода. Таким образом, если исследователь сделал вывод о том, что полученные им результаты свидетельствуют о различии по половому признаку, вероятность, что он ошибается, составляет 1 из 100. И наоборот, вероятность, что он прав, составит, естественно, 99 из 100. Еще одним уровнем статистической значимости, часто фигурирующим в сообщениях, является р = 0,05. Это означает, что ошибка возможна в 5 случаях из 100, а статистически значимым сообщение будет в 95 случаях из 100.

Другой проблемой, для решения которой нам требуется соотношение со значением р, является анализ действенности некоего экспериментального условия, например эффективности назначения витаминных препаратов. Действительно ли успехи группы, члены которой принимали витамины, существенно выше, чем у группы, членам которой давали плацебо, или контрольные таблетки? Достигает ли разница между показателями у двух групп степени достоверности 0,01? Может ли эта разница быть результатом случайных отклонений чаще, чем в одном случае из ста?

Это относится и к двукратному тестированию тех же самых людей - до и после эксперимента, такого, например, как специальная программа подготовки. В этом случае мы также должны знать, насколько достигнутые результаты превышают ожидаемые случайные отклонения.

Необходимо добавить, что величина уровня статистической значимости не обязательно должна строго соответствовать - и на самом деле редко соответствует - точным значениям, таким как 0,05; 0,01, или 0,001. Если, например, исследователь хочет обозначить уровень статистической значимости 0,01, то это означает, что согласно сделанному им выводу вероятность случайного отклонения составляет один случай из ста или меньше этого. Поэтому когда сообщают величину р, то делают это в следующей форме: р меньше 0,05 или р меньше 0,01. Это означает, что вероятность ошибочности некоего вывода составляет меньше 5 случаев из 100, или соответственно меньше 1 случая из 100.

Корреляция. Другое статистическое понятие, которое должен знать студент, изучающий дифференциальную психологию, называется корреляцией. Оно выражает степень зависимости, или

Происхождение дифференциальной психологии 19

соответствия, между двумя сериями измерений. Например, мы можем захотеть узнать, насколько взаимосвязаны между собой результаты, полученные в двух разных тестах, таких как тест на способность считать и тест на механическую сообразительность, проведенных с одними и теми же людьми. Или проблема может заключаться в том, чтобы по одному и тому же тесту найти степень соответствия между результатами родственников, например, отцов и сыновей. А задачей другого исследования может быть выяснение корреляции результатов одних и тех же людей ц£> одним и тем же тестам, но проводимых в разное время, например, до и после каких-либо испытаний. Очевидно, что в дифференциальной психологии существует множество проблем, требующих проведения анализа данного типа.

Примером наиболее распространенного измерения корреляции является коэффициент корреляции Пирсона, который принято обозначать символом г. Этот коэффициент представляет собой единый индекс итоговой корреляции и ее знака в целом по группе. Он мбжет варьироваться от +1,00 (абсолютно позитивная корреляция) до -1,00 (абсолютно негативная, или обратная, корреляция).

Корреляция +1,00 означает, что индивид получает самые высокие результаты в одной серии измерений и в другой серии измерений, а также и в остальных сериях, или, что индивид в двух сериях измерений все время занимает второе место, то есть в любом случае, когда по крайней мере дважды показатели индивида совпадают. С другой стороны, корреляция -1,00 означает, что высшие результаты, полученные в результате измерения в одном случае, сменяются низшими показателями, полученными в другом случае, то есть находятся в отношении обратной корреляции в целом по группе. Нулевая корреляция означает, что между двумя наборами данных отсутствует какая бы то ни было зависимость, или что в организации эксперимента что-то привело к хаотичному смешению показателей. Точно так же интерпретируется корреляция результатов разных индивидов, например, отцов и сыновей. Так, корреляция +1,00 будет означать, что у отцов, имеющих наивысшие показатели в группе, сыновья так же имеют наивысшие показатели, или отцы, занимающие второе место, имеют сыновей, так же занимающих второе место, и так далее. Знак коэффициента корреляции, поло-

2 0 Дифференциальная психология

жительный или отрицательный, показывает качество зависимости. Отрицательная корреляция означает обратное отношение между переменными. Числовая величина коэффициента выражает степень близости, или соответствия. Корреляции, выводимые в рамках психологических исследований, крайне редко достигают 1,00. Иными словами, данные корреляции не абсолютны (ни положительные, ни отрицательные), но отражают некоторую индивидуальную изменчивость внутри группы. Мы проявляем тенденцию к сохранению высоких результирующих значений, которая существует наряду с исключениями, имеющими место внутри группы. Результирующий коэффициент корреляции в числовом выражении будет находиться между 0 и 1,00.

Пример сравнительно высокой положительной корреляции дан на рисунке 1. Этот рисунок показывает «двухвариант-ное распределение», или распределение в двух вариантах. Первый вариант (данные по нему расположены в основании рисунка) представляет собой совокупность показателей, полученных во время первого испытания тестом «скрытых слов», в котором испытуемые должны были подчеркивать все напечатанные на пестром листе бумаги английские слова, состоящие из четырех букв.

Второй вариант (данные по нему расположены по вертикальной оси) представляет собой совокупность показателей, полученных у тех же самых испытуемых в результате прохождения ими в 15-й раз того же самого теста, но другой его формы. Каждая счетная палочка на рисунке показывает результат одного из 114 испытуемых как по первоначальному тестированию, так и по пятнадцатому. Возьмем, к примеру, испытуемого, чьи начальные показате-

Рис. 1. Двухвариантное распределение результирующих значений 114 субъектов при первичном и окончательном тестировании на скрытые слова: корреляция = 0,82. (Неопубликованные данные Анастази, 1.)

Происхождение дифференциальной психологии 21

ли находились в пределах от 15 до 19, а конечные - в промежутке между 50 и 54. Проделав необходимые вычисления, находим, что коэффициент корреляции Пирсона между этими двумя наборами значений составляет 0,82.

Не вдаваясь в математические подробности, заметим, что данный метод корреляции основывается на учете каждого случая отклонения результирующего значения индивида от группового значения в обоих вариантах. Таким образом, если значения у всех индивидов окажутся намного выше или намного ниже группового значения, как при первом, так и при последнем тестировании корреляция составит +1,00. Легко заметить, что рисунок 1 не показывает такого однозначного соответствия. В то же время, гораздо больше счетных палочек расположено на диагонали, соединяющей левый нижний и правый верхний углы. Такое двухвариантное распределение показывает высокую положительную корреляцию, здесь нет таких индивидуальных значений, которые были бы очень низкими при первом и очень высокими при последнем тестировании или очень высокими в первом и очень низкими в последнем случае. Коэффициент 0,82 по существу показывает, что есть явная тенденция испытуемых к сохранению своего относительного положения в группе как в начале, так и в конце испытаний.

Анализируя множество случаев, в которых подсчитывалась корреляция, мы можем оценить статистическое значение полученного коэффициента г теми методами, о которых говорилось в начале данного раздела. Таким образом, при анализе 114 случаев г = 0,82 будет существенным на уровне 0,001. Это означает, что ошибка могла бы возникнуть в результате такого случая, вероятность которого была бы менее чем один вариант из тысячи. Именно на этом основана наша убежденность в том, что результаты действительно коррелируют друг с другом.

Кроме методики вычисления пирсоновского коэффициента корреляции, существуют и другие методы измерения корреляции, применимые в особых ситуациях. Например, когда в соответствии с результатами составляется список испытуемых или их распределяют по нескольким категориям на основании соответствующих признаков, корреляцию между признаками можно вычислить по другим формулам. Результирующие коэффициенты при этом будут так же выражаться числом от 0 до

22 Дифференциальная психология

1,00 и могут интерпретироваться примерно так же, как г Пирсона.

Бурно развивающаяся статистика обогатила дифференциальную психологию не только такими понятиями, как статистическое значение и корреляция, но и многими другими понятиями и методиками. Понятия статистическое значение и корреляция были выделены нами потому, что мы, обратившись к ним с самого начала, будем использовать данные понятия почти в каждой теме. Так, в главе 2 мы будем рассматривать распределение отклонений и измерение изменчивости. А методы факторного анализа, дающие возможность дальнейшего анализа коэффициентов корреляции, будут рассматриваться нами в связи с исследованием конфигурации признаков (гл. 10).

ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ

Наряду со статистикой, психологическое тестирование является важным средством дифференциальной психологии 1 . Мы уже говорили, что первоначальные тесты, содержавшиеся в новаторских работах Гальтона, были простыми сенсомоторными опытами. Следующий этап в развитии психологического тестирования связан с именем американца Джеймса Маккина Кэттелла. В своих работах Кэттелл объединил два параллельно развивавшихся течения: экспериментальную психологию и психологию, основанную на измерении индивидуальных различий. У Вундта в лейпцигской докторантуре Кэттелл написал диссертацию о проявлении индивидуальных различий времени наступления реакции. После этого он читал лекции в Англии, где его интерес к индивидуальным различиям получил развитие в процессе общения с Гальтоном. Возвратившись в Америку, Кэттелл организовал лаборатории для занятий экспериментальной психологией, активно распространял методики психологического тестирования.

"Для более детального изучения вопросов, связанных как с возникновением тестирования, так и с самим психологическим тестированием мы рекомендуем студенту ознакомиться с последними работами в этой области, такими как, например, исследования Анастази (2).

Происхождение дифференциальной психологии 2 3

Первые тесты на интеллект. Понятие «интеллектуальный тест» впервые появилось в статье Кэттелла, написанной им в 1890 году (9). В этой статье описывались серии тестов, проводившиеся ежегодно на студентах колледжа с целью определения их интеллектуального уровня. Тесты, которые предлагались в индивидуальном порядке, включали измерение мускульной силы, ве^а, скорости передвижения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т. п. Своим выбором тестов Кэттелл поддержал точку зрения Гальтона, согласно которой измерение интеллектуальных функций должно осуществляться через тестирование сенсорной избирательности и времени реакции. Кэттелл предпочитал эти тесты еще и потому, что считал простые функции доступными для точных измерений в отличие от более сложных функций, измерение же сложных функций он считал делом почти безнадежным.

Тесты Кэгтелла были обычными для последнего десятилетия девятнадцатого века. Попытки измерения более сложных психологических функций, тем не менее, можно было обнаружить в тестах на чтение, вербальные ассоциации, память и элементарную арифметику (22, 30). Такие тесты предлагались ученикам школ, студентам колледжей и взрослым людям. На Колумбийской выставке, проводившейся в Чикаго в 1893 году, Йастроу приглашал всех желающих испытать свои чувства, моторику, простые перцептивные процессы и сравнить полученные значения с нормативными (ср. 26, 27). Несколько попыток оценить эти первоначальные тесты дали обескураживающие результаты. Индивидуальные показатели были нестабильны (30, 37), они слабо коррелировали или не коррелировали вовсе с независимыми оценками интеллектуального уровня, такими как школьные оценки (6, 16) или академические степени (37).

Множество подобных тестов было собрано европейскими психологами этого периода, в том числе Орном (25), Крайпели-ным (20) и Эббингаузом (12) в Германии, Гуччарди и Феррари (17) в Италии. Бине и Генри (4) в своей статье, опубликованной во Франции в 1895 году, подвергли критике большинство известных серий тестов за излишнее внимание к сенсорике и придание слишком большого значения способностям к специальным видам деятельности. Кроме этого, они утверждали, что не следует стремиться к высокой точности при измерениях более сложных

2 4 Дифференциальная психология

функций, поскольку в этих функциях индивидуальные различия проявляются в большей степени. Для подтверждения своей точки зрения Бине и Генри предложили новые серии тестов, охватывающих такие функции, как память, воображение, внимание, сообразительность, внушаемость и эстетические чувства. В этих тестах уже можно распознать то, что в будущем привело к развитию знаменитых «интеллектуальных тестов» Бине.

Интеллектуальные тесты. В 1 904 году французский министр народного образования создал комиссию для изучения проблемы отставания в учебе среди школьников. Специально для этой комиссии Бине и Симоном была разработана первая интеллектуальная шкала для вычисления общего коэффициента индивидуального уровня интеллектуального развития (5). В 1908 году Бине доработал эту шкалу, при использовании которой тесты группировались по возрастному признаку и подвергались тщательной эмпирической проверке. Например, для трехлетнего возраста отбирались тесты, которые в состоянии был пройти ребенок трех лет, для четырехлетнего возраста - тесты, доступные для ребенка четырех лет, и так далее, до тринадцатилетнего возраста. Полученные результаты у детей, прошедших тестирование по данной шкале, были затем объявлены нормами, присущими соответствующему «интеллектуальному возрасту», то есть возможностями нормальных детей определенного возраста, определенными Бине.

Тесты Бине-Симона привлекли к себе внимание психологов всего мира еще до того, как в 1908 году шкала была усовершенствована. Они были переведены на многие языки. В Америке эти тесты претерпели различные изменения и модификации, самой известной из которых стала модификация, разработанная под руководством Термена из Стэнфордского университета и получившая известность как тест Стэнфорд--Бине (34). Это была именно та шкала, в рамках которой впервые было введено понятие интеллектуального коэффициента (IQ), или соотношение между интеллектуальным и фактическим возрастом. Современную версию этой шкалы чаще называют шкалой Термена-Мер-рилла (35), она по-прежнему является наиболее широко используемой системой тестирования интеллекта человека.

Групповое тестирование. Другим важным направлением развития психологического тестирования было развитие групповых

Происхождение дифференциальной психологии 2 5

шкал. Шкалы Бине и их более поздние модели называются «индивидуальные тесты», т. е. предназначенные для тестирования только одного испытуемого за один раз. Эти тесты таковы, что проводить их может лишь очень хорошо подготовленный специалист. К групповому тестированию эти условия непригодны. Появление шкал группового тестирования было, вероятно, главным фактором роста популярности психологического тестирования. Групповые тесты не только позволяют тестировать одновременно большие группы людей, но и являются гораздо более легкими в применении.

Стимулом для развития группового тестирования послужила настоятельная потребность исследования полуторамиллион-ной армии США, возникшая во время первой мировой войны к 1917 году. Военные задачи требовали достаточно простой процедуры для быстрого распределения рекрутов в соответствии с их интеллектуальными способностями. Армейские психологи ответили на запрос тем, что создали две групповые шкалы, получившие известность как «армейская-альфа» и «армейская-бета». Первая предназначалась для общего пользования, вторая представляла собой невербальную шкалу, разработанную для тестирования неграмотных новобранцев и иностранных призывников, которые не владели свободно английским языком.

Последующее развитие. После окончания первой мировой войны происходило бурное развитие множества доступных для использования тестов, разработка все новых методов и их применение к самым разным аспектам поведения. Групповые интеллектуальные шкалы создавались для всех возрастов и типов испытуемых, начиная с тех, кто ходит в детский сад, и до студентов старших курсов. Вскоре к ним добавились дополнительные тесты для выявления специальных способностей, например, к музыке или механике. Еще позже появились многофакторные системы исследования. Эти тесты возникли в результате разностороннего изучения человеческих качеств (они будут рассмотрены в главах 10 и 11). Важным является то, что вместо единственных, общих для всех результирующих значений, таких как IQ, многофакторные системы позволяют получать данные по целому комплексу основных способностей.

Параллельно с этим происходило распространение психологического тестирования неинтеллектуальных качеств, - через

2 6 Дифференциальная психология

использование личных наработок, проективных техник (методик) и других средств. Этот тип тестирования начался с создания во время первой мировой войны «Бланка данных о личности» Вудвортса и стал быстро развиваться, включая в себя измерения интересов, убеждений, эмоций и социальных качеств. Но хотя для создания соответствующих тестов были затрачены огромные усилия, успех был меньше, чем при разработке тестирования способностей.

Тестовые понятия. Как и в статистике, в психологических тестах существуют определенные базовые понятия, которые должны быть известны студенту, изучающему дифференциальную психологию. Одним из них является понятие нормы. Никакие результирующие значения психологических тестов не имеют смысла до тех пор, пока они не сравниваются с тестовыми нормами. Эти нормы возникают в процессе стандартизации нового теста, при прохождении через него большого количества испытуемых, представляющих ту популяцию, для которой данный тест был разработан. Затем полученные данные используются как стандарт для оценки показателей индивидов. Нормы могут выражаться по-разному, например: как интеллектуальный возраст, как проценты или как стандартные значения, - но все они позволяют исследователю, сравнивая результаты испытуемого с результатами стандартизированной выборки, определить его «положение». Соответствуют ли его результаты средним по группе? Являются ли они более высокими или более низкими по сравнению со средними значениями, и если да, то насколько?

Другим важным понятием является надежность теста. Она подразумевает, насколько стабильные результаты он способен давать. Если индивид проходит повторное исследование в другой день или проходит то же самое тестирование в другой форме, то насколько может измениться результат? Надежность обычно определяется корреляцией результатов, полученных в двух случаях одним и тем же индивидом. Необходимо отметить, что надежность теста зависит от одного из типов случайных отклонений, описанных нами прежде. На надежность теста, естественно, не могут не влиять случайные отклонения относительных результатов тестирования конкретного индивида. Влияние же подобных отклонений на групповые результаты не имеет отношения к надежности теста.

Происхождение дифференциальной психологии 2 7

Одним из самых главных вопросов, который возникает при психологическом тестировании, является вопрос о валидности теста, то есть о том, насколько он действительно измеряет то, что должен измерять. Валидность можно установить, сравнивая результаты данного теста с многочисленными данными, полученными другими способами, - со школьными оценками, индексом трудовой успешности, или лидерскими рейтингами.

Данные по нормам, по надежности и валидности теста должны быть собраны в то время, когда тест проходит испытания, то есть до того как он может быть передан для всеобщего использования. Доступным тестам не хватает желаемой конкретности и полноты получаемых данных. Чтобы систематизировать проблемы и улучшить положение дел, Американская психологическая ассоциация выпустила в 1954 году сборник «Технические рекомендации по разработке психологических тестов и диагностических процедур («Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques») (39). В нем обсуждались различные типы норм, способы измерения надежности и валидности, а также другие проблемы, связанные с оценкой тестов. Читателю, желающему более подробно изучить современные исследования психологических тестов, необходимо обратиться к данной публикации.

ПОЯВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

К началу века дифференциальная психология начала обретать конкретные формы. В 1895 году Бине и Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности» («La psychologie individuelle») (4), которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. Это не выглядело претенциозным, поскольку отражало реальный статус данной отрасли психологии в то время. Они писали: «Мы начинаем обсуждение нового предмета, сложного и практически неисследованного» (4, с. 411). Бине и Генри в качестве главных проблем дифференциальной психологии выдвинули две: во-первых, изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах и, во-вторых, открытие взаимоотношений психических процессов

2 8 Дифференциальная психология

индивидуума которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.

В 1900 году появилась первая редакция книги Штерна по Дифференциальной психологии «Психология индивидуальных различий» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen») (32). В 1-й части книги рассматриваются сущность, проблемы и методы дифференциальной психологии. К предмету этого раздела психологии Штерн отнес различия между индивидами, расовые и культурные различия, профессиональных и общественных групп, а также половые. Основополагающую проблему дифференциальной психологии он характеризовал как триединую. Во-первых, какова природа психологической жизни индивидов и групп, какова степень их различий? Во-вторых, какие факторы определяют эти различия или воздействуют на них? В этой связи он упомянул наследственность, климат, социальный или культурный уровень, образование, адаптацию и т. д.

В-третьих, в чем проявляются различия? Можно ли зафиксировать их в написании слов, мимике лица и т. д.? Штерн рассмотрел также такие понятия, как психологический тип, индивидуальность, норма и патология. С помощью методов дифференциальной психологии он дал оценку интроспекции, объективному наблюдению, использованию материалов истории и поэзии, культурологическим исследованиям, количественному тестированию и эксперименту. Во 2-й части книги содержится общий анализ и некоторые данные, касающиеся индивидуальных различий в проявлении ряда психологических качеств - от простых сенсорных способностей до более сложных психических процессов и эмоциональных характеристик. Книга Штерна в существенно переработанном и расширенном виде была переиздана в 1911 году, и еще раз - в 1921 под названием «Методологические основы дифференциальной психологии» {«Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen») (33).

В Америке для исследований методов тестирования и сбора данных по индивидуальным различиям были созданы специальные комитеты. На своем съезде в 1895 году Американская психологическая ассоциация образовала комитет «для рассмотрения возможности сотрудничества между различными психологическими лабораториями по вопросам сбора психических и физи-

Происхождение дифференциальной психологии 2 9

ческих статистических данных» (10, с. 619). На следующий год Американская ассоциация научного развития образовала постоянный комитет для организации этнографического исследования белого населения Соединенных Штатов. Кэттелл, являвшийся одним из членов этого комитета, отмечал важность включения психологических тестов в это исследование и необходимость координации его с исследовательской работой Американской психологической ассоциации (10, ее. 619-620).

В русле основного потока исследований лежало и применение вновь создаваемых тестов к разнообразным группам. Келли (19) в 1903 году и Норсворс (24) в 1906 сравнили нормальных и слабоумных детей по результатам тестов на сенсомоторные и простые психические функции. Их открытия пролили свет на продолжавшее иметь место деление детей по их способностям и позволили утверждать, что слабоумные не составляют отдельной категории. В 1903 году вышла книга Томсона «Интеллектуальные различия полов» {«The Mental Traits of Sex») (36), содержавшая результаты проводившегося в течение нескольких лет разнообразного тестирования мужчин и женщин. Это было первое всеобъемлющее исследование психологических различий полов.

Также впервые было проведено тестирование сенсорной остроты, моторных возможностей и некоторых простых психических процессов у представителей различных расовых групп. Отдельные исследования появились еще до 1900 года. В 1904 году Вудвортс (38) и Брюнер (8) протестировали несколько первобытных групп на Выставке св. Луиса. В том же году появилась оригинальная статья Спирмена, который выдвинул свою двух-факторную теорию психической организации и предложил статистическую технику для исследования проблемы (31). Эта публикация Спирмена открыла область исследования взаимоотношения качеств и открыла дорогу для современного факторного анализа.

Очевидно, что в течение короткого периода времени после 1900 года был заложен фундамент фактически всех отраслей дифференциальной психологии. Предпосылками, повлиявшими

% 3 0 Дифференциальная психология

на формирование новой области исследований, являлись философские трактаты представителей доэкспериментальной психо-^ логии, попытки астрономов делать точные измерения, используя индивидуальные различия во времени реакции, развитие экспериментального метода в психологии, важные открытия в области биологии и статистики, развитие средств психологического тестирования.

Направления, в которых развивается современная дифференциальная психология, частично были предопределены открытиями в таких смежных с ней областях, как биология и статистика, а также последовательным развитием психологического тестирования. Кроме этого, на развитие направлений современной дифференциальной психологии повлияла антропология и социальная психология - области, имеющие с ней много точек соприкосновения. Отношение дифференциальной психологии к двум последним дисциплинам станет более очевидным после прочтения глав, в которых рассматриваются групповые различия и культурные влияния.

Такие первооткрыватели в области статистических методов, как Гальтон, Пирсон и Фишер, вооружили представителей дифференциальной психологии эффективными методиками анализа данных. Наиболее важными статистическими понятиями, используемыми в дифференциальной психологии, являются понятия статистического значения и корреляции. Психологическое тестирование, уходящее своими корнями к работам Гальтона, получило развитие в работах Кэттелла, Бине, Термена и армейских психологов первой мировой войны, создавших первоначальные шкалы для группового тестирования уровня интеллектуального развития. На более поздних стадиях стали развиваться тестирование специальных способностей, многофакторные системы и измерения неинтеллектуальных качеств. Главными тестовыми понятиями, которые должен знать студент, являются понятия нормы, надежности и валидности.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monogr., 1934, 45, No. 5.

2. Anastasi. Anne. Psychological testing. N.Y.: Macmillan, 1954.

Происхождение дифференциальной психологии 31

3. Bain. A. The senses and the intellect. London: Parker, 1855.

4. Binet, A., and Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895

5. Binet, A., and Simon, Th. Methodes nouvelles pour If diagnostic du niveau

intellectual des anormaux. Annee psychoi, 1905, 11, 191-244.

6. Bolton, T. L. The growth of memorv in school children. Amer. J. Psychol

1891-92, 4, 362-380.

7. Boring, E. G. A history of experimental psychology. (Rev. Ed.) N.V.; Appleton-

Century-Crolls, 1950.

8. Bruner, F. G. The hearing of primitive peoples. Arch. Psychol., 1908, No. 11. .9. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890, 15, 373-380.

10. Cattell, I. McK., and Furrand, L. Physical and mental measurements of the

students of Columbia University. Psychol. Rev., 1896, 3, 618-648.

11. Davies, J. L., and Vaughan, D. J. (Transs.) The republic of Plato. N.Y.:

12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten

und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459.

13. Galton, F. Inquiries into Imam faculty and its development. London:

Macmillan, 1883.

14. Garrett, H. E. Elementary statistics. N.Y.: Longmans, Green, 1950.

15. Garrett, H. E. Statistics, in psychology and education. (5th Ed.) N.Y.:

Longmans, Green, 1958.

16. Gilbert, J. A. Researches on the mental and physical development of

school children. Stud. Yale psychoi. Lab., 1894, 2, 40-100.

17. Guicciardi, G., and Ferrari, G. C. I testi mentali per Lesame degli alienati.

Riv. spcr. freniat., 1896, 22, 297-314.

18. Guilford, J. P. Fundamental statistics in psychology and education. (3rd Ed.)

N.Y.: McGraw-Hill, 1956.

19. Kelly, B. L. Psychophysical tests of mentally deficient children. Psychol.

Rev., 1903, 10, 345-373.

20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol.

Arbeit., 1895, 1, 1-91.

21. McNemar, Q. Psychological statistics. (2nd Ed.) N.Y.: Willey, 1955.

22. Munsterberg, H. Zur Individualpsychologie. Zbl. Nervenheilk. Psychiat.,

1891, 14, 196-198.

23. Murphy, G. An historical introduction to modern psychology. (Rev. Ed.)

N.Y.: Harcourt, Brace, 1949.

24. Norsworthy, Naomi. The psychology of mentally deficient children. Arch.

psychoi, 1906, No. 1.

25. Oehrn, A. Experimented Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser.,

1889 (also publ. in Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152).

26. Peterson, J. Early conceptions and tests of intelligence. Yonkers-on-Hudson,

N.Y: World Book Co., 1926.

3 2 Дифференциальная психология

27. Philippe, J. Jastrow-exposition d"anthropologie de Chicago-tests

psychologiques, etc. Annee psychoi, 1894, 1, 522-526.

28. Rand, B. The. classical psychologists. N.Y.: Houghton Mifflin, 1912. *ц

29. Ross, W. D. (Ed.) The works of Aristotle. Vol. 9. Oxford: Clarendon Press,

30. Sharp, Stella E. Individual psychology: a study in psychological method.

Amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391.

31. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured.

Amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293.

32. Stern, W. Uber Psycologie der individuallen Differenzen (Ideen zur einer

«Differentielle Psychologie»). Leipzig; Barlh, 1900.

33. Stern, W. Die differentielle Psyhologie in ihren metodischen Qxundlagen.

Leipzig: Barth, 1921.

34. Terman, L. M. The measurement of intelligence. Boston; Honghton Mifflin,

35. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:

Houghton Mifflin, 1937.

36. Thompson. Helen B. The mental traits of sex. Chicago: Univer. Chicago.

37. Wissler, C. The correlation of mental and physical traits. Psychol. Monogr.,

1901, 3, No. 16.

38. Woodworth, R. S. Race differences in mental traits. Science, N.S., 1910, 31.

39. Technical recommendations for psychological tests and diagnostic

techniques. Psychol. Bull., 1954, 51, No. 2, Part 2.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Дифференциальная психология

Дифференциальная психология -(от лат. diffегеntiа - различие) - это раздел психологии, изучающий психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, объединенных по какому-либо признаку, а также причины и последствия этих различий.

Предметом дифференциальной психологии (ДП) являютсязакономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий. По определению основателя дифференциальной психологии В. Штерна - это наука о существенных различиях в психических свойствах и функциях.

Дифференциальная психология имеет трехсоставную структуру, в которую входят области индивидуальных, групповых и типологических различий.

Задачи дифференциальной психологии:

1. Изучение источников вариабельности измеряемых признаков. С этой задачей ДП наиболее тесно связана область индивидуальных различий.

2. Анализ группового распределения признаков. Данная задача пересекается с таким разделом ДП, как область групповых различий. В рамках данной задачи изучаются психологические особенности групп, объединенных по какому-либо признаку - половому, возрастному, расово-этническому и др.

3. Изучение особенностей образования типов в различных типологиях. С указанной задачей связана область ДП, изучающая типовые различия (тип - симптомокомплекс, устойчивое сочетание определенных признаков) на основании анализа отдельных типологий (более подробно - см. тема 8). В качестве примера здесь можно привести одну из древнейших типологий - типологию темперамента, основанную на преобладании в организме определенной жидкости (крови, слизи, желчи, черной желчи), и типы темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), выделяемые в данной типологии.

2. Место дифференциальной психологии среди других научных дисциплин

ДП изучает индивидуальную специфику протекания познавательных психических процессов, эмоций, способностей, интеллекта и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в тесном пересечении с общей психологией.

ДП изучает возрастную специфику познавательных процессов, стилей реагирования, исследует индивидуальную вариативность соотношений психологического, социального, биологического, календарного возрастов, имеющиеся периодизации психического развития и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в связи с возрастной психологией.

Говоря об индивидуальной вариативности свойств нервной системы, межполушарной асимметрии, темперамента и т.д., ДП находит свои взаимосвязи с психофизиологией.

ДП изучает индивидуальную вариативность, обусловленную социальным статусом субъекта, принадлежностью его к определенной социоэкономической группе, и в данной области своего изучения находится в связи с социальной психологией.

Говоря о различных подходах к пониманию "нормы" и отклонении от нее, девиациях развития, акцентуациях характера, ДП образует связи с медицинской психологией.

ДП исследует индивидуальные особенности, обусловленные этнокультурной принадлежностью субъекта. Данная область ДП находится в пересечении с этнопсихологией.

Можно проследить связи ДП с рядом других психологических дисциплин. Необходимо только отметить, что в ДП основной акцент делается не только на выявлении, констатации определенных особенностей субъекта, но и на факторах, причинах и последствиях, которые связаны с данными особенностями.

3 . Методы исследования индивидуальных различий

Для дифференциальной психологии характерны:

1. Общенаучные методы (наблюдение, эксперимент).

2. Собственно психологические методы - интроспективные (самонаблюдение, самооценка), психофизиологические (методика кожно-гальванических реакций, электроэнцефалографический метод, методика дихотомического прослушивания и др.), социально-психологические (беседа, интервью, анкетирование, социометрия), возрастно-психологические ("поперечные" и "продольные" срезы), тестирование, анализ продуктов деятельности.

3. Психогенетические методы.

Существует несколько разновидностей психогенетических методов, но все они направлены на разрешение задачи определения доминирующих факторов (генетики либо среды) в формировании индивидуальных различий.

А) Генеалогический метод - метод исследования семей, родословных, который использовался Ф. Гальтоном. Посылкой для использования метода является следующее: если некоторый признак является наследственным и кодируется в генах, то чем ближе родство, тем выше сходство между людьми по этому признаку. Таким образом, изучая степень проявления определенного признака у родственников, можно определить, является ли данный признак наследуемым.

Б) Метод приемных детей

В) Близнецовый метод

· метод контрольных групп

Метод основан на изучении двух существующих типов близнецовых пар: монозиготных (МЗ), образованных из одной яйцеклетки и одного спермия и имеющих практически полностью совпадающий хромосомный набор, и дизиготных (ДЗ), хромосомный набор которых совпадает лишь на 50%. ДЗ и МЗ пары помещаются в идентичную среду. Сопоставление внутрипарного сходства у таких моно- и дизиготных близнецов покажет роль наследственности и среды в возникновении индивидуальных различий.

· метод разлученной близнецовой пары

Метод основан на изучении внутрипарного сходства разлученных в раннем возрасте волею судьбы моно- и дизиготных близнецов. Всего в научной литературе описано около 130 таких пар. Обнаружено, что разлученные МЗ близнецы обнаруживают большее внутрипарное сходство, нежели разлученные ДЗ. Описания некоторых пар разлученных близнецов иногда поражают идентичностью их привычек и предпочтений.

· метод близнецовой пары

Метод заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко представляющей собой замкнутую систему, в силу чего близнецы образуют так называемую "совокупную" личность.

· метод контрольного близнеца

Подбираются особо похожие монозиготные пары (идеально идентичные экспериментальная и контрольная группы), а затем в каждой паре одного близнеца подвергают воздействию, а другого нет. Измеряя различия в признаках, на которые было направлено воздействие, у двух близнецов, оценивают эффективность воздействия.

Требуется отметить, что многочисленные исследования близнецов показывают, что:

Корреляция между результатами тестов на умственное развитие монозиготных близнецов очень высока, у разнояйцевых - значительно ниже;

В области специальных способностей и личностных черт корреляции между близнецами слабее, хотя и здесь монозиготные проявляют большее сходство, чем дизиготные;

В отношении многих психологических качеств различия внутри пар дизиготных близнецов не превышают различия внутри пар монозиготных близнецов. Но существенные различия проявляются чаще всего среди дизиготных;

В отношении шизофрении процент соответствия между монозиготными, дизиготными и братьями с сестрами таков, что показывает наличие наследственной предрасположенности к данному заболеванию. Здесь весьма интересным может быть известный в истории психогенетики случай четырех монозиготных близнецов (четверни Джениян); все четверо близнецов, хоть и в разные сроки, заболели шизофренией.

4. Математические методы.

Использование методов статистического анализа явилось одной из предпосылок выделения дифференциальной психологии в полноценную науку. Следует отметить, что и здесь одним из первопроходцев был известный англичанин Ф. Гальтон, который стал применять данный метод для доказательства своей теории наследуемости гениальности.

4 . Каналы получения информации об индивидуальности

личность индивид наследственность церебральный

Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы - на основании того канала, по которому была получена информация.

L (lifе гесогd dаtа) - данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов - людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области.

L-данные трудно сделать валидными, потому что нельзя освободиться от искажений, связанных с личностью наблюдателя, действует эффект ореола (систематические искажения), возможны также инструментальные искажения, связанные с несовершенством методик обследования (некорректно сформулированными вопросами). Другой недостаток L-данных - большие временные затраты.

Чтобы повысить валидность, нужно соблюдать требования к экспертным оценкам:

1) определять черты в терминах наблюдаемого поведения (предварительно договориться, что мы будем фиксировать как проявление тревожности, агрессивности и пр.),

2) обеспечить длительность наблюдения,

3) привлекать не менее десяти экспертов на одного испытуемого,

4) ранжировать испытуемых в течение одной встречи не более чем по одному признаку, чтобы не было эффекта наведения и эксперты не повторяли свой список.

Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.

Т (оbjесtivе tеst dаtа) - данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.

Примерами использования Т-данных являются известные опыты Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарник по запоминанию незавершенных действий, опыты с моделированием ситуаций для изучения альтруистического поведения. То есть необходимо создать целостную объективную ситуацию для проявления тех или иных особенностей личности.

Этот канал получения данных тоже требует больших временных и кадровых затрат и используется чаще на этапе пилотажного исследования для определения гипотезы, которая затем проверяется при помощи других, более экономичных методов.

Для того чтобы повысить валидность и эвристичность исследования, полезно применять следующие тактические приемы:

1) маскировку истинной цели исследования,

2) неожиданную постановку задач,

3) неопределенность и нечеткость формулирования целей исследования для создания зоны неопределенности и стимулирования активности испытуемого,

4) отвлечение внимания испытуемого,

5) создание эмоциональной ситуации при тестировании ("Это задание до вас все выполняли с легкостью!"),

6) использование эмоционального содержания тестовой ситуации,

7) фиксацию автоматизированных реакций,

8) фиксацию непроизвольных индикаторов (электрофизиологических, биохимических, вегетативных изменений),

9) фиксацию "фоновых" индикаторов (физического статуса, уровня активности и утомления и пр.).

Q (quеstiоnnаiге dаtа) - данные, получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывать результаты). Однако он не считается высоконадежным.

Искажения получаемой информации могут быть связаны со следующими причинами: низким культурным и интеллектуальным уровнем испытуемых (заполнять анкеты сложно сельским жителям и детям моложе десяти лет), отсутствием навыков самопознания и специальных знаний, использованием неверных эталонов (особенно в ограниченном социуме, когда человек сравнивает себя с близкими, а не популяцией в целом). Кроме того, различная мотивация испытуемых может приводить к искажениям либо в сторону социальной желательности (дисимуляции, ослабления симптоматики), либо подчеркивания своих дефектов (агравации и симуляции).

Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию. Но на этом научные изыскания не заканчиваются.

Приемы и способы научной классификации

Полученные данные (независимо от канала) могут объединяться (9). Предположим, что мы обследовали некоторую обширную выборку испытуемых (Иванов, Сидоров, Петров, Федоров) по психологическим проявлениям, которые мы можем условно обозначить как А, В, С, D, и свели их в единую таблицу.

Нетрудно заметить, что результаты Иванова напоминают результаты Федорова. Мы можем объединить их в один столбик вместо двух и дать название введенному нами типу личности (например, ИваФедороид). Всех, кто напоминает по своим психологическим качествам Иванова с Федоровым, мы можем теперь относить к одному типу. То есть тип - это обобщение, сделанное по группе испытуемых с похожими качествами. При этом, разумеется, в результате такого обобщения мы теряем индивидуальные отличия Иванова и Федорова (например, мы игнорируем несовпадение показателей по признаку D).

Далее мы можем обратить внимание и на то, что признаки А и С, В и D принимают практически одни и те же значения. Это может быть связано с тем, что за этими проявлениями стоит общий фактор. И мы можем объединить столбцы нашей матрицы, присвоив новые названия психологическим качествам - например, вместо А и С ас, а вместо В и D - bd. Устойчивый способ поведения в различных ситуациях и условиях называется чертой личности.

И таблица сокращается, а психолог получает данные о типах личности и чертах личности (в строгом исследовании эти процедуры, разумеется, осуществляются при помощи факторного анализа).

В конечном счете, не очень важно, какая методика была выбрана для изучения индивидуальных свойств человека, главное, чтобы она корректно применялась и оказалась полезной для приращения нового научного знания. А чтобы это произошло, полученные результаты необходимо обобщать (процедура деления некоторого множества на подмножества называется таксономией, или классификацией).

В психологии индивидуальных различий не все типологии составлялись с учетом этих требований. Однако среди эмпирических (ненаучных) классификаций есть очень интересные, а строго научная может оказаться вполне бесполезной.

Итак, очевидно, что для изучения признаков используются одни методы, а для исследования индивидуальности - другие. Поэтому для составления программы научного или практического исследования нужно последовательно определить следующие моменты:

1. Что является предметом рассмотрения - признак или индивидуальность?

2. К какому уровню индивидуальности относится рассматриваемое явление?

3. Какой парадигмы придерживается исследователь - естественнонаучной или гуманитарной?

4. Что предпочтительнее применять - качественные или количественные методы?

5. Наконец, конкретные методики какого рода следует ввести в программу?

5 . Понятия личность, человек, индивид, индивидуальность и их соотношение

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой.

Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.

Индивид - это единичный представитель вида "hоmо sарiеns" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

Структура личности

Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие:

· всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции);

· социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации);

· индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности. Свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности).

В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности.

6 . Среда и наследственность в детерминации индивидуальных различий

Определение источников индивидуальных вариаций психического - центральная проблема дифференциальной психологии. Известно, что индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда - его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями эмбриону при оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка или неполнота генов, развивающийся организм может иметь физические аномалии или психические патологии. Однако даже в обычном случае наследственность допускает очень широкий спектр вариаций поведения, являющихся результатом суммирования норм реакций разного уровня - биохимических, физиологических, психологических. А внутри границ наследственности конечный результат зависит от среды. Таким образом, в каждом проявлении активности человека можно найти что-то от наследственности, а что-то - от среды, главное - определить меру и содержание этих влияний.

Кроме того, у человека присутствует социальное наследование, которого лишены животные (следование культурным образцам, передача акцентуации, например шизоидной, от матери к ребенку посредством холодного материнского воспитания, формирование семейных сценариев). Однако в этих случаях отмечают скорее устойчивое проявление особенностей на протяжении нескольких поколений, но без генетической фиксации. "Так называемое социальное наследие в действительности не может устоять под влиянием окружающей среды", - пишет А. Анастази.

Относительно понятий "изменчивость", "наследственность" и "среда" существует несколько предрассудков. Хотя наследственность отвечает за устойчивость вида, большинство наследственных признаков поддается изменению, и даже наследственные болезни не являются неизбежными. Точно так же верно и то, что следы средовых влияний могут быть весьма устойчивыми в психологическом облике индивида, хотя передаваться последующим поколениям генетически они не будут (например, нарушения развития ребенка в результате родовой травмы).

Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.

1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.

2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек - чистая доска (tаbulа гаsа), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток - понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.

3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри. Надо интересоваться - что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.

4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры - обобщенного опыта человечества. Врожденные свойства человека являются условиями развития, среда - источник его развития (потому что в ней содержится то, чем должен овладеть человек). Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.

Вклад наследственности и среды пытается определить генетика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметическая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, проявляясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому, изучая процесс генетического контроля психологического признака, психогенетика стремится получить ответ на следующие вопросы:

1. В какой мере генотип определяет формирование индивидуальных различий (т.е. какова ожидаемая мера вариативности)?

2. Каков конкретный биологический механизм этого влияния (на каком участке хромосомы локализованы соответствующие гены)?

3. Какие процессы соединяют белковый продукт генов и конкретный фенотип?

4. Существуют ли средовые факторы, изменяющие исследуемый генетический механизм?

Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.

В настоящее время дискуссия между сторонниками факторов наследственности и среды утратила былую остроту. Многочисленные исследования, посвященные выявлению источников индивидуальных вариаций, как правило, не могут дать однозначной оценки вклада среды или наследственности. Так, например, еще благодаря психогенетическим исследованиям Ф. Гальтона, проведенным в 20-е годы с использованием близнецового метода, было обнаружено, что биологически детерминированные характеристики (размеры черепа, другие измерения) определены генетически, а психологические качества (коэффициент интеллектуальности по разным тестам) дают большой разброс и обусловлены средой. На него влияют социальный и экономический статус семьи, порядок рождения и пр.

Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. В первой модели Зайонч и Маркус утверждали: чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (экспозиционная модель). То есть ребенок по своим интеллектуальным способностям похож на того, кто дольше его воспитывает, и если родители по каким-либо причинам уделяют ребенку мало времени, он будет похож на няню или бабушку. Во второй модели, однако, констатировалось противоположное: МакАски и Кларк отмечали, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (идентификационная модель). То есть самое главное - быть для ребенка интеллектуальным авторитетом, и тогда на него можно влиять даже дистантно, а регулярная совместная деятельность вовсе не обязательна. Сосуществование двух по сути исключающих друг друга моделей еще раз показывает, что большинство дифференциально-психологических теорий носят узко ограниченный характер, а общих теорий пока практически не создано.

7. Методы

Метод приемных детей . Метод состоит в том, что в исследование включают 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных и 3) биологических родителей. Поскольку с каждым из биологических родителей дети имеют 50% общих генов, но не имеют общих условий жизни, а с приемными, напротив, не имеют общих генов, но разделяют средовые характеристики, то возможно определение относительной роли наследственности и среды в формировании индивидуальных различий.

Близнецовый метод . Начало методу близнецов положила статья Ф. Гальтона, вышедшая в 1876 г. - "История близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания". Но начало реальных исследований в данном направлении приходится на начало 20-го столетия. Существует несколько разновидностей данного метода.

8 . Асимметрия полушарий как фактор развития индивидуальности

Одним из важнейших индивидных свойств является функциональная асимметрия и специализация полушарий - характеристика распределения психических функций между правым и левым полушариями. Процесс становления асимметрии называется латерализацией. Асимметрия есть свойство всего живого, проявляясь по-разному - в тропизмах, направлении завертывания молекулярной спирали и т. д. (явление асимметрии в живом мире называется хиральностью). В физиологии животных используют понятие "лапость" (аналогично "рукости"), и наблюдения показывают, что у млекопитающих также все парные органы имеют ту или иную степень асимметрии, существуют доминирующие (ведущие) и подчиненные конечности. Учитывая раннее приучение детей к праворукости, практические психологи иногда предлагают ориентироваться на критерий "погости" для определения ведущего полушария.

Церебральное доминирование и доминирование руки (уха, глаза) связаны обычно контрлатеральными отношениями (т. е. при ведущей правой руке за речь отвечает левое полушарие). Но иногда они состоят и в ипсилатеральных отношениях (расположены на одной стороне тела). Не существует и абсолютного доминирования - у каждого человека наблюдается индивидуальное сочетание церебрального доминирования, доминирования руки, ноги, глаза и уха. Встречаются люди, в равной степени владеющие правой и левой рукой, - их называют амбидекстрами. Леворукость иногда приносит человеку неудобства, однако она может иметь различное происхождение, и поэтому воспитание и обучение леворуких детей должно основываться на данных нейропсихологического обследования.

Церебральное доминирование по функциям - это не состояние, а процесс, который осуществляется в течение всей жизни человека. Если на ранних этапах изучения асимметрии использовались в основном данные клинической практики, то с появлением новых методов (в частности, метода дихотического прослушивания) было установлено, что любая психическая функция осуществляется благодаря совместной работе обоих полушарий, причем ее анатомический субстрат представлен дважды - в правом полушарии образный, конкретный уровень осуществления функции, а в левом - абстрактный, вербально-логический. И если вначале был отмечен лишь принцип доминантности для речевых функций, то теперь говорят о разных стратегиях переработки информации: левое полушарие осуществляет ее последовательно, аналогично, правое - параллельно, синтетически.

Левое полушарие обычно отвечает за оперирование вербально-знаковой информацией, чтение и счет, правое - за оперирование образами, ориентацию в пространстве, различение звуков и мелодий, распознавание сложных объектов, продуцирование сновидений. Поскольку левополушарное мышление аналитическое, оно действует, осуществляя ряд последовательных операций, в результате чего складывается внутренне непротиворечивая модель мира, которую легко закрепить в знаках и словах.

Правополушарное мышление пространственно-образное, симультанное (одномоментное) и синтетическое, что дает возможность одномоментного схватывания разнородной информации. Итогом функционирования правого полушария является многозначность, которая, с одной стороны, является основой творчества, а с другой - затрудняет понимание между людьми, т. к. основана скорее на символах, чем на значениях. У мужчин асимметрия выражена сильнее, чем у женщин, что, по-видимому, и ограничивает у них возможности компенсации и обучаемость.

Доминирование полушарий в осуществлении той или иной функции не является фиксированной, а зависит от содержания деятельности, при изменении которой возможно не только сглаживание асимметрии, но даже изменение знака на противоположный. Оно обычно определяет наиболее развитую область психического - так, у правополушарных лучше развиты эмоции и интуиция, у левополушарных - восприятие и мышление, однако и те и другие способны включать разные полушария, а само понятие "правополушарность" не означает, что центр речи обязательно находится справа - оно лишь подчеркивает факт наибольшей вовлеченности правого полушария в обсуждаемый процесс. В зависимости от соотношения доминирующих и подчиненных функций формируется и структура личности в целом, о чем писал К.-Г. Юнг, причем подчиненная функция часто оказывается самой сильной. (Ее труднее контролировать, потому что человек в отношениях с миром привык опираться на другие информационные каналы к здесь оказывается беззащитным. Так, например, математик-программист, привыкший взаимодействовать с миром "левополушарно", может совершенно не контролировать собственные эмоции и легко впадать в состояние влюбленности или аффекта.) В близнецовых парах обычно один опирается на знаковую информацию, другой - на символическую; доминирование определяет и содержание типичных неврозов (возникают ли они в сфере представлений или чувств).

У праворуких людей под большим контролем находятся мышцы правой стороны тела, так что скрытые эмоции чаще могут быть замечены на левом профиле лица. Поскольку в нашей культуре преобладает праворукость, понятно, недостаток чего испытывает большинство современных людей.

9. Пол в структуре индивидуальности

С одной стороны, индивидуальные особенности несводимы к биологическому фундаменту, а с другой - они в значительной степени детерминированы врожденными механизмами регуляции. Таким образом, основная идея теории интегральной индивидуальности B.С.Мерлина и специальной теории индивидуальности В.М. Русалова об иерархическом соподчинении всех индивидуальных различий при определяющей роли факторов биологического характера постоянно обретает подтверждение. Это в полной мере относится и к психологии пола. Изучая проблемы пола, за рубежом используют два термина: s е х , если речь идет о биологических основах поведения, и g е nd е г , когда имеют в виду социокультурное содержание поведения.

Пол как биологическое явление относится к индивидным характеристикам - он определяется в момент зачатия человека, его невозможно изменить. Однако принимать или отвергать свой пол, переживать его как награду или наказание человек может по-разному под влиянием культурно-социальных влияний: ожиданий родителей, представлений о предназначении собственного пола, его ценности и т.д. Поэтому природные основы поведения могут либо усиливаться, либо, наоборот, тормозиться, ослабляя продуктивность человеческой деятельности и приводя к возникновению неврозов. (Напомним, что либидо (половое влечение) в психоанализе рассматривалось как основное влечение, определяющее человеческую активность и трансформирующееся посредством сублимации в творческую энергию, а в теории Юнга стало рассматриваться как источник жизненной силы вообще.)

Что же касается различий в психологических качествах у людей различного пола, то они стали выделяться как предмет исследования сравнительно недавно, особенно в отечественной психологии, ориентированной на понимание личности как совокупности общественных отношений. Это в существенной мере связано с тем, что общечеловеческая культура, в том числе и психоанализ, создавалась в основном мужчинами, причем слово "мужчина" в различных языках нередко совпадает со словом "человек" и отличается от слова "женщина".

Как особенности, касающиеся репродуктивного поведения (брачного поведения, размножения, ухаживания за потомством), так и просто качества познавательных процессов, эмоциональной сферы и поведения могут различаться в мужской и женской группах. При этом представления о полоролевых психологических вариациях включают и бытовые предрассудки, и культурные стереотипы о том, что должно мужчинам и женщинам. Разделить реальные факты и житейские представления возможно не всегда, однако попытки в этом направлении предпринимались давно.

Так, еще в 1942 году К. Макнемар установил и подтвердил статистически, что девочки обладают более развитыми эстетическими вкусами, у них лучше развита речь, более тонкая координация, в то время как мальчики обладают лучшими математическими и механическими способностями. У девочек выше беглость речи; женщины более адаптивны, воспитуемы, у них выше уровень социальной желательности, а мужчины, зато более сообразительны, находчивы, изобретательны. Все новые виды профессий вначале осваиваются мужчинами, и лишь потом - женщинами. Кроме того, женщины предпочитают стереотипные виды профессиональной деятельности, а мужчины, напротив, чаще подвергаются нервно-психическим расстройствам в тех видах деятельности, которые стереотипны.

Итак, биологический пол и психологический связаны неоднозначно: очевидно, что мужчина может иметь женский характер, а женщина - вести себя по-мужски. Для того чтобы человек принял, осознал свой пол и научился использовать его ресурсы, должен успешно пройти процесс, который называется полоролевой социализацией. (Нартова-Бочавер).

10. Биологические механизмы половой дифференциации

Вопрос о том, почему получаются мальчики и девочки, интересовал человечество давно. Этому давались различные объяснения. Например, Аристотель считал, что главное - как ласкают друг друга мужчина и женщина, кто более страстен во время полового акта. Если более страстен мужчина, то получится мальчик, если женщина - то девочка.

Тайна появления ребенка определенного пола была раскрыта лишь во второй половине ХХ в. с помощью генетиков.

Как известно, носителем наследственных свойств является хромосомный аппарат. В каждой клетке человека находится 23 пары хромосом - 22 пары так называемых аутосо м , одинаковых у мужчин и женщин, и одна пара половых хромосо м , которая у них различается. У женщин это две Х -хромосомы (паттерн ХХ ), у мужчин одна Х -- и одна У - хромосомы (паттерн Х У ),т. е. мужской генетический пол является гетерогаметны м , а женский - гомогаметным .

Зародыш изначально запрограммирован на то, чтобы развиваться в особь женского пола. Однако присутствие У -хромосомы останавливает развитие еще не дифференцированных половых органов плода (которые иначе превратились бы в яичники) и направляет их развитие по мужскому типу, превращая в яички.

Процесс половой дифференциации начинается с момента оплодотворения яйцеклетки и проходит ряд стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи, причем результаты развития, достигнутые на каждой стадии, становятся. Основные этапы и компоненты половой дифференциации отражены Дж. Мани (1980) в следующей схеме (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Этапы и компоненты половой дифференциации

Генетический пол определяет истинный, или гонадный, пол , т. е. пол, обусловленный строением половой железы (яичка или яичника). Так, паттерн Х У ,характерный только для мужских клеток и делающий их несовместимыми с иммунологической системой женского организма, программирует, за счет наличия в У -хромосоме гена S Г У , превращение (на 4-8-й неделе) зачаточных гонад мужского плода в семенники, способные порождать сперматозоиды. В хромосоме Х паттерна ХХ имеется ген DSS ,который направляет развитие индифферентной половой железы в яичники, которые способны порождать яйцеклетки. Возникновение яичек или яичников обусловливает гаметный пол (от греч. g а m е t е s -- супруг, g а m е t е -- супруга). Таким образом, ген DSS играет у паттерна ХХ такую же роль, как ген S Г У у паттерна Х У .В конце 3-го месяца яички начинают продуцировать мужской половой гормон тестостерон (андрогены). Возникает гормональный по л ,который у зародыша определяет дифференциацию внутренних репродуктивных органов (внутренний морфологический пол ) и наружных гениталий (внешний морфологический пол ), а также особых нервных механизмов, так называемых "половых центров", которые в дальнейшем регулируют маскулинное или фемининное поведение человека. С наступлением полового созревания у мальчиков количество андрогенов увеличивается, так как они вырабатываются не только в коре надпочечников, как у женщин, но и в мужских половых железах. А чем больше в организме андрогенов, тем больше проявляется маскулинное поведение.

Гипоталамус, в котором расположены половые центры, не только дифференцируется под влиянием зародышевых гормонов, но и сам является психоэндокринным органом; его пренатальная программа, ориентированная на мужское и женское поведение, определяет характер его реакции на половые гормоны пубертатного периода, а эта реакция, в свою очередь, вызывает соответствующее полодиморфическое поведение.

В период полового созревания выделяется большое количество гормонов, окончательно определяющих биологические различия по полу. За этот период у мальчиков уровень тестостерона увеличивается в 18 раз, а у девочек уровень эстрадиола - в 8 раз.

При отсутствии или недостатке в соответствующий критический период зародышевых андрогенов половая дифференциация автоматически, независимо от хромосомного пола, происходит по женскому типу. Примером может послужить развитие ребенка в тех случаях, когда в силу патологического влияния экологии (интоксикация, радиация) не формируются половые железы (состояние агонадизма ).С другой стороны, если мать в период беременности принимает препараты, стимулирующие появление мужского гормона (тестостерона), то женский эмбрион может "дефеминизироваться", что впоследствии проявится в маскулинизации женского поведения. Такие девочки предпочитают общество мальчиков и игры, свойственные мальчикам, они самоуверенны и независимы, т. е. определяются как сорванцы. Все это доказывает, что андрогены играют существенно бо льшую роль для внутриутробной дифференцировки полов, чем эстрогены.

Установлено, что вероятность рождения мальчика тем выше, чем моложе родители. Так, у матерей 18-20 лет отношение родившихся мальчиков к девочкам было 120:100, а у матерей 38-40 лет - 90:100. Имеет значение и то, какая по счету беременность: у первородящих мальчики рождаются чаще; чем выше порядковый номер родов, тем ниже вероятность рождения сына. Кроме того, если к моменту овуляции сперматозоид уже находится в половых путях женщины, больше вероятность рождения девочки, если же он попадает туда после овуляции, возрастает вероятность рождения мальчика. Уже в ХIХ в. было замечено, что беременность мальчиком продолжается на неделю дольше, чем беременность девочкой.

Различия в быстроте развития мужского и женского организмов видны уже на стадии эмбриона. У девочек развитие скелета идет быстрее. После рождения они на 1-2 недели опережают мальчиков в формировании костей. В то же время по длине и весу мальчики при рождении больше девочек на 2-3%. (Ильин, психофизиология)

11. Целесообразность и биологическое предназначение наличия в природе двух полов

Биологическое предназначение мужчин и женщин можно было бы выразить очень кратко: задача мужчин - оплодотворять женщин, а задача женщин - рожать детей. Эта позиция отражает наиболее влиятельную концепцию ХIХ в. - дарвинизм и его развитие в виде социального дарвинизма ХХ в . , которая делает упор на "естественный отбор" и основное и самое высокое назначение женщины в обществе - материнство, являющееся неотъемлемым фактором процветания нации. Как полагал И.И. Мечников, ради этой миссии природа допускает отставание женщин в развитии. Вот что он писал по этому поводу в начале ХХ в.: "Многими натуралистами вполне осознан тот факт, что женщина представляется как бы соответствующей мужчине в юношеском возрасте, следовательно, задерживается на известной ступени развития. Никто, конечно, не выведет из моих слов, чтобы я утверждал, будто женщина не способна к развитию. Я утверждаю только, что прогрессивное развитие женщины должно совершаться в ущерб ее способности размножения, выкармливания и воспитания детей, совершенно подобно тому, как усиленная деятельность рабочих пчел, муравьев и термитов могла явиться не иначе, как вместе с появлением бесплодия или же плодовитости в экстренных исключительных случаях, фактическое доказательство этого мнения представляют нам Соединенные Штаты. Женщины-янки с давних пор заботятся о собственном развитии и сделали в этом отношении огромные успехи, но они совершились, видимо, за счет размножения и семейной жизни" (1913г). Конечно же, речь у И.И. Мечникова идет не о потере способности к деторождению в результате эмансипации женщин, а об изменении их социальной роли в семейной жизни и отношения к рождению большого количества детей. Не секрет, что чем образованнее женщина, тем меньше у нее детей. Это - плата за ее интеллектуальное развитие.

С позиций социального дарвинизма , большинство представителей науки и образования единодушно противостояли попыткам женщин добиться социального равноправия, доказывая физиологически обусловленное ограничение не только физической, но и умственной и социальной активности женщин. В 1887 г. председатель Британской медицинской ассоциации предложил, чтобы в интересах социального прогресса и улучшения человеческой расы образование и другие виды активности женщин были запрещены конституцией как потенциально опасные, вызывающие перегрузку женского организма и неспособность произвести здоровое потомство.

Даже такой прогрессивный деятель, как Герберт Спенсер, в своем труде "Принципы биологии" (1867) доказывал, что чрезмерный умственный труд негативно влияет на физиологическое развитие и детородные функции женщин.

"Наконец-то женщины, наравне с мужчинами участвующие в производственном процессе, получили возможность вместе с ними управлять жизнью внешнего мира. Но они обладают еще исключительным правом контроля над продолжением рода. В любой момент они могут отказаться рожать детей. А в ближайшем будущем благодаря искусственному осеменению они смогут решать этот вопрос самостоятельно. Обратный же процесс невозможен: для продолжения рода необходима женщина. Таким образом, казавшаяся незыблемой идея соединения двух полов как первостепенного условия деторождения ставится сегодня под сомнение. И когда биологи и генетики предсказывают, что скоро можно будет оплодотворять ядро женской клетки без сперматозоида, становится ясно, как близко мы подошли к фантастической, казалось бы, идее партеногенеза, который в данном случае будет женским.

Даже если женщины III тысячелетия и не воспользуются этой возможностью, вполне вероятно, что мужчины болезненно отнесутся к подобному изменению своего статуса. По-видимому, им предстоят серьезные испытания. Возможно, они еще острее ощутят утрату характерных для своего пола черт, своей уникальности и нужности. Поэтому можно предположить, что они всеми силами будут стараться вернуть себе хотя бы часть своей былой власти. Уже сейчас биологи предсказывают невероятное: меньше чем через полвека мужчины смогут "вынашивать" детей. И это уже не научная фантастика. Скоро придется коренным образом пересмотреть взаимоотношения полов, определение их специфических качеств и отношение к их равенству" (Элизабет Бадинтер. - Курьер ЮНЕСКО. 1986).

Но в высказывании И.И. Мечникова есть и биологический подтекст: природа регулирует развитие самок, воспроизводящих потомство, и в этой регуляции действительно есть загадка. Девочки опережают в темпах развития мальчиков на протяжении многих лет, обгоняют их в абсолютных параметрах и вдруг с окончанием полового созревания начинают отставать в развитии от субъектов мужского пола. Зачем это происходит? Зачем женщина должна уступать в физическом развитии мужчине?

Хотя роль мужчин в воспроизведении потомства нельзя сбрасывать со счетов, главная роль отведена все-таки женщине: именно она вынашивает плод, от ее стараний зависит полноценность этого плода, а эффект этих стараний тесно связан с характером ее профессиональной и общественной деятельности, с отсутствием физических и психических перенапряжений, так характерных для стремящейся сделать профессиональную или общественную карьеру женщины. Поэтому можно понять опасения многих ученых: не пострадает ли в результате таких устремлений семейный уклад и воспитание детей. Г. Спенсер, руководствуясь такими опасениями, считал необходимым ограничить возможности любой деятельности женщины для того, чтобы вся ее энергия посвящалась ребенку и домашнему быту, так как только такой уклад является, с его точки зрения, наиболее эффективной формой человеческой организации. У немцев этот принцип получил развитие в виде трех K , предназначенных женщине: Kind е г дети), K ь с h е (кухня) и Ki г с h е (церковь).

Как отмечают Дж. Уильямс и Д. Бест (1986), свобода перемещения женщины была ограничена, так как ей всегда нужно было ухаживать за младенцами. И раз уж женщина оказалась "запертой в пещере", ей имело смысл заняться ведением домашнего хозяйства. В то же время мужчины могли отлучаться от домашнего очага и поэтому могли заниматься охотой и войнами. Это было выгодно еще и потому, что занятие женщинами опасными делами могло привести к исчезновению производительниц потомства.

Д. Басс (1989), а также Д. Кенрик (1987), придерживающиеся биосоциального, или эволюционного, взгляда, полагают, что такие черты, как мужская доминантность и женская заботливость, могли появиться путем естественного отбора и эволюции. С их точки зрения, мужчин выбирали за черты, связанные с доминантностью и социальным статусом, а женщин - за черты, указывающие на высокие репродуктивные возможности и умение заботиться о потомстве. Предполагается, что такие черты положительно влияют на репродуктивный процесс и, следовательно, начинают чаще встречаться в популяции. Исследования выбора партнера в паре действительно показывают, что женщин сильнее влечет к мужчинам, которые кажутся доминантными, а мужчины тянутся к внешне привлекательным и молодым женщинам, причем эти различия проявляются в различных культурах. (Ильин, Психофизиология)

...

Подобные документы

Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность", "личность". Разделение мотивации на внешнюю и внутреннюю. Личность, как активная жизненная позиция. Процесс саморазвития как сущностная форма бытия. Личность, как социализированный индивид.

контрольная работа , добавлен 24.04.2009


Функциональная асимметрия полушарий человеческого мозга. Способность функциональной асимметрии существенно расширять возможности мозга, делать его более совершенным. Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Связь асимметрии мозга с полом.

курсовая работа , добавлен 12.12.2009


Роль и взаимодействие факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам. Этапы развития психогенетики. Установление наследственных различий. История евгенического движения.

реферат , добавлен 16.02.2011


Психофизиология функциональной асимметрии полушарий мозга. Мануальная асимметрия и специализация полушарий мозга. Экспериментальное исследование сформированности эмоциональных и когнитивных особенностей детей с различным типом мануальной асимметрии.

контрольная работа , добавлен 19.12.2010


Теоретические подходы к изучению структуры индивидуальности, сила нервной системы как природная предпосылка индивидуальности, мотивация и темперамент. Экспериментальное исследование взаимосвязи силы нервной системы и особенностей мотивационной сферы.

дипломная работа , добавлен 04.09.2010


Свойства и особенности психики человека. Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность" с понятием "личность". Естественные (природные) потребности. Различные подходы к изучению личности. Социализация личности: понятия, механизмы и стадии.

реферат , добавлен 27.05.2015


Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности. Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Методологические предпосылки концепции двойной детерминации развития личности. Схема системной детерминации развития личности.

лекция , добавлен 25.04.2007


Общее представление о личности. Структура личности. Формирование и развитие личности. Основные факторы развития личности. Роль наследственности в развитии личности. Роль воспитания и деятельности в развитии личности. Роль среды в развитии личности.

курсовая работа , добавлен 27.09.2002


Человек как один из видов животного царства, его отличительные черты, роль в общественно-историческом процессе. Особенности морфологических и психологических свойств индивида. Индивидуальность и ее проявление. Сущность личности, критерии ее формирования.

презентация , добавлен 11.01.2011


Марксистское понимание сознания. Свойства сознания, классификация форм общественного сознания. Специализация полушарий мозга и ее влияние на деятельность человека. Сущность и недостатки психологии конституционных различий, типы телосжения и темперамента.

При систематизации индивидуальных различий в психофизиологии используются в основном два подхода: типологический и измерительный. В первом варианте классификация различий осуществляется с помощью категории типа. По содержанию тип представляет собой устойчивую совокупность специфических (морфологических, физиологических или психологических) признаков, по которым та или иная группа людей отличается от остальной части популяции.

Критерии выделения типов. Выделение типов как задача классификации исходит из того, что в популяционном многообразии индивидуальных различий можно выявить несколько более или менее четко очерченных групп (типов), которые надежно и устойчиво различаются по одним и тем же признакам (например, по группам крови, особенностям телосложения и др.). При этом в один тип включаются индивиды с одинаковыми или близкими значениями именно тех признаков, которые являются критериями построения данной типологии (совокупности типов). Таким образом, в создании любой типологии главным является вопрос о критериях или основаниях для выделения типов.

Критерии обычно формулируются в рамках той теории, которая обосновывает возможность и (или) необходимость выделения типов. В зависимости от содержательности основных положений и конструктов теории варьируется и степень обоснованности критериев, по которым выделяются типы. При этом можно выделить два варианта теорий: 1) которые исходно возникли с целью построения типологии, например конституциональная теория Кречмера, теория акцентуаций характера Леонгарда и т.п.; 2) типология появляется как побочный продукт теории, направленной на изучение универсальных законов. Примером может служить типология Фрейда, построенная на основе стадий психосексуального развития личности (оральный и анальный типы).

В изучении индивидуальных различий существуют типологии, возникшие в разные исторические эпохи и по разным основаниям. Например, одна из первых типологий (если не самая первая), прочно укоренившаяся в обыденном сознании, связывает особенности личности и характера с датой рождения (знаком зодиака). Широкую популярность приобрела типология темпераментов, созданная в эпоху античности Гиппократом и модифицированная римским врачом Галеном, которую сделали достоянием современной науки Кант и Вундт.

Наряду с этим в течение XX в. проводились интенсивные изыскания в области выделения и систематизации индивидуальных различий. Продуктом этой деятельности явились новые теории и типологии, которые различаются не только по критериям выделения, но и по способу определения типа как такового.

Диагностика типов. Исходно представление о типе возникло как понятие описательное. Во многих случаях характеристика типа представляет собой словесное описание специфических особенностей его представителей. Подобную форму презентации индивидуальнотипологических различий, например, иллюстрируют типологии Юнга и Кречмера. Такой тип можно описать, но его диагностика представляет немалую проблему. Между тем запросы практики требуют диагностики типов, поскольку типологии нужны и полезны в той мере, в какой они могут быть использованы при изучении разнообразия людей.

Диагностика типов может проводиться с помощью опросников. При этом отдельные пункты или утверждения опросников адресуются к разным сторонам психических и поведенческих проявлений типа, но в результате выделяют тип как целостный феномен. Провести диагностику типа по итогам заполнения опросника - значит отнести испытуемого к тому или иному типу в рамках данной типологии. В качестве примеров можно привести опросник Леонгарда (диагностика акцентуаций характера) или опросник Дженкинса (диагностика личности типа А).

Черта как понятие. Во многих случаях содержание типа определяется через описание составляющих его черт. Понятие черты предполагает выделение одной индивидуально специфической и устойчивой характеристики. Черты, образующие специфику типа, - это индивидуальные особенности, наиболее заметно отклоняющиеся от популяционных средних. Для астеника - это высокий рост и худощавое телосложение, для холерика - повышенная раздражительность. Таким образом, понятие черты является средством описания типа: чем больше заметных особенностей имеет данный тип, тем больше возможностей охарактеризовать его как специфическое явление.

Понятие «черта» было введено в 30-е гг. XX в. американским психологом Г. Олпортом (2002) в связи с так называемой лексической гипотезой. Согласно данной гипотезе наиболее заметные, устойчиво проявляющиеся в поведении особенности человека должны иметь свой лингвистический эквивалент в виде прилагательного - определения (дескриптора).

Главные цели теории черт заключаются в следующем:

• установить основные характеристики (показатели), по которым различаются люди;
• доказать, что эти показатели остаются устойчивыми характеристиками, не меняясь от ситуации к ситуации;
• выявить, как и почему возникают эти индивидуальные различия.

Решение последней задачи требовало определить, передаются ли черты генетическим путем, или они формируются благодаря критическим событиям детства (как в теории Фрейда), или через подражание примерам родителей (как в теории социального научения), или в результате особенностей в работе нервной системы.

Измерительный подход. В экспериментальных исследованиях значительно чаще используется изучение отдельных черт - это измерительный подход. Применение такого подхода предполагает условие: понятие должно быть представлено таким образом, чтобы его можно было объективно изучить и измерить. Измерение (получение числовых данных) открывает возможность использования статистического анализа. Популяционное изучение индивидуальных различий всегда требует статистической оценки их достоверности.

Иными словами, когда речь идет об анализе групповых особенностей или различий между группами людей, применяется измерительный подход. Это возможно в тех случаях, когда изучаемый показатель, представляющий то или иное свойство (черту), может быть, во-первых, выражен количественно и, во-вторых, по этому показателю существует большой разброс индивидуальных значений (дисперсия). Оценка индивидуальных особенностей в данном случае заключается в определении того места, которое занимает индивид в ряду других членов выборки или популяции. Это место можно охарактеризовать рангом, проведя ранжирование выборки по изучаемому показателю.

Измерительный подход применяется к изучению широкого спектра индивидуальных особенностей. Это могут быть морфологические характеристики (рост, вес) или уровень гормонов гипофиза, параметры электрической активности мозга или гемодинамики, успешность решения задач или степень агрессивности личности. Применение измерительного подхода позволяет объективно исследовать показатели всех уровней в структуре индивидуальности, а применение методов математической статистики - исследовать связи между показателями разных уровней в структуре индивидуальности.

Номотетический и идиографический подходы. Измерительный и типологический подходы можно сопоставить с номотетическим и идиографическим, которые были описаны в начале XX в. основателем дифференциальной психологии немецким психологом В. Штерном (пит. по: Ждан, 2004). Номотетический подход на первый план выдвигает изучение признака, показателя. Он может быть реализован только в групповом исследовании, где получают количественное выражение, среднее значение показателя и степень его вариативности. Соответственно, чем больше показатели вариативности (дисперсия и стандартное отклонение), тем больше выражены индивидуальные различия по этому признаку.

Идиографический подход предполагает изучение индивидуальности путем анализа ее особенностей. Чем больше аспектов, граней индивидуальности подвергается обобщению, тем глубже исследователь проникает в содержание индивидуальности человека. Идиографический подход позволяет воссоздать психологический портрет индивидуальности, который будет тем полнее и точнее, чем больше признаков, показателей, как психологических, так и других (соматических, социальных), будут учтены при создании этой обобщенной характеристики.

Тип как агрегация черт. Измеряемые характеристики позволяют иначе подойти к выделению типов. Речь идет о своеобразном конструировании типа на основе предварительно измеряемых и оцениваемых характеристик (черт, свойств). В этих случаях измерение отдельных составляющих типа с помощью специальных приемов (нередко аппаратурных) входит в диагностическую процедуру. Например, тип ВНД представляет собой совокупность свойств нервной системы, присущих данному индивиду. По процедуре каждое свойство нервной системы получает свое определение отдельно от других с помощью специальных методических приемов, и лишь по завершении все результаты сводятся в одну картину и делается общий вывод о типе ВНД обследованного индивида. Причем окончательное заключение и в этом случае будет иметь характер вербального описания. Другой пример - определение профиля латеральной организации (ПЛО). Тип ПЛО формируется в результате интеграции право- или левосторонних органов, выделяемых по степени доминирования в паре (ведущей руки, ведущего уха и т.д). Диагностика доминирования по каждой паре органов проводится отдельно с помощью специальных методов, а затем осуществляется объединение данных. В этих случаях определить тип человека - значит установить значения по тем шкалам или измерениям, из которых складывается данный тип.

Ограничения типологического подхода. Каждый из вариантов выделения типов имеет свои недостатки. В частности, нередко отмечается, что чистые типы в популяции встречаются довольно редко, поэтому большая часть популяционного разнообразия людей остается за пределами классификации. Например, подавляющее большинство людей не вписывается в конституциональную типологию Э. Кречме-ра, потому что описанные им крайние типы - астеник и пикник - встречаются в популяции довольно редко. Кроме того, относя человека к тому или иному типу, исследователь тем самым приписывает ему все свойства, установленные для данного типа, что зачастую не соответствует реальности и, в свою очередь, может повлечь искажения в интерпретации индивидуальности данного человека.

Другой вариант выделения типа - путем объединения измеренных признаков - также имеет свои недостатки. Поскольку в качестве критериев классификации обычно выбираются характеристики, которые можно измерить у любого индивида, созданная таким способом типология в принципе не имеет ограничений при оценке популяционного разнообразия. Например, профиль латеральной асимметрии можно установить у любого человека, определив у него ведущую руку, ведущий глаз, ведущее ухо и т.д. То же самое справедливо и для типа высшей нервной деятельности.

Однако проблема состоит в том, что состав признаков для типо-логизации может меняться. Иными словами, можно увеличивать или уменьшать число признаков, включаемых в определение типа. Увеличение количества признаков, которые формируют тип путем их перебора, увеличивает число типов, т.е. добавление нового свойства приводит к большей дифференциации выборки.

Вопрос о количестве признаков, необходимых и достаточных для описания индивидуальности, распространяется на все теории и модели дифференциальной психологии и психофизиологии. Какова должна быть теоретическая основа и сколько должно быть измерений в типологии, чтобы эта типология, с одной стороны, адекватно описывала индивидуальность человека, а с другой стороны, была бы применима для изучения популяционного разнообразия людей? Ответить на эти вопросы довольно сложно. Существующие в настоящее время типологии различаются по своим истокам, диагностическим средствам и обоснованности выделяемых типов. Выбирая ту или иную схему классификации индивидуальных различий, исследователь тем самым выбирает систему описания индивидуальности и вынужден принимать ту меру ее представления, которую обеспечивает данная типология. Многообразие типологических схем приводит к тому, что любую выборку испытуемых можно совершенно независимо систематизировать по разным типологическим схемам (соматическим, физиологическим, связанным с функциями ЦНС, по темпераменту, способностям, личности). До настоящего времени эти схемы в основном существуют как автономные системы классификации разных признаков человека, но ведь структура индивидуальности целостна. По этой причине должны существовать связи между разными вариантами типологий, и эта проблема требует изучения.

Важно разделять два понятия: недоразвитие и нарушение речи. Под недоразвитием (отставанием) речи специалиста понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Под нарушением речи подразумевается отношение со стороны (расстройства), вызванное изменениями в строении или работе речевой и слуховой системы или задержкой общего и психологического развития ребенка. Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправным дефектом, вызванным патологическим изменениям в организме ребенка. Отставшие в речевом развитии может быть из-за:

1 – недостаточного общения ребенка со взрослым;

2 – вторая причина задержки речевого развития ребенка может быть вызвано недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика). Под структурной речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза, механизмы речевого расстройства разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевых функций, в первую очередь возникают грубые нарушении познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психологической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития. Определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность. Снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать единственных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. ?Одним из первых, сформированных принципов анализа речевых нарушений была Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания готпкш=» необходимо оценить не только непосредственные результаты нервного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позицией развития взаимодействует с принципом деятельного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их ороещрещл окрашенности, сенсорных функций, т.е. весь коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающие значение в дальнейшем психологическом развитии ребенка. У детей, у которых это вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действеннное общение с взрослым. Только в процессе выполнения со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накаливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с ДЦП. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим предлагают игру – как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств. И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи: ее можно разделить на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

I. Фонационного (внешнего) оформления высказываний, которые называют нарушениями произносительной стороны речи

II. Структурно-семантичесого (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями.

1. I дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.;

2. брадилагия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной;

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является обусловленной, органической или функциональной; ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафазия. В случаях когда тахилалия сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтеры;

4. заикание – нарушение темпо-ретмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает в ходе речевого развития ребенка;

5. дислапия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении. При анатомических дефектах нарушение носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный;

7. дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии:

II (1) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

(2) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга, вследствие черепно-мозговых травм или опухолей мозга.

Нарушение письменной речи:

1- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова;

2- дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукоголосового состава слова и структуры предложений.

Психолого-педагогическая классификация. Нарушение речи в данной классификации подразделяются на две группы:

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):

1- фонетико-фонематическая недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношение фонем;

2- общие недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития.

Вторая группа – нарушение с применении средств общения, куда относятся заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общем недоразвитием речи.

С 30 годы 20 века механизм заикания стали рассматриваться, опираясь на учение Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза, другие – как особую его форму. Заикание, как прочие неврозы возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение и образование патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание ЦНС в целом.

Левина рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они уже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно быстрого включения в деятельность), но различия продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля. Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психологических процессов, чем нормально говорящие, им свойственно явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Механизмы заикания с позиции психолингвистики предполагают, на какой стадии пораждения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

(1) наличие потребности в речи, или коммуникативной намерения;

(2) рождение замысла высказывания о внутренней речи;

(3) звуковая реализация высказывания.

Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. Автор предлагает включить фазу готовности к речи на которой у заикающегося «ломается» произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают дороги явно проявляющегося на завершающей фазе. Механизмы заикания неоднородны.

Индивидуальность человека можно рассматривать:

o как совокупность определённых психических свойств и качеств, составляющих в сумме определённый класс.

o как тип, т.е. целостная структура, внутри которой эти конкретные свойства и качества человека получают закономерное объяснение.

С греческого языка «тип» - это «образец, форма, отпечаток». В научной психологии тот или иной вариант внутренней структуры принимается за соответствующий тип.

Типология – это совокупность типов, выделенных по какому-то принципу. В результате построения типологий выделяются качественно своеобразные типы индивидуальности, соотнесённые между собой и принципиально отличные друг от друга.

Типологизация – процесс выделения типов; это группировка на основе сходства, где тип – отдельный, идеальный образец.

Типологический подход.

Его цель – выделение групп индивидов, обладающих достаточным сходством по множеству выделенных свойств.

В психологии существует огромное количество типологий, которые затрачивают различные уровни индивидуальности: организма, социального вида и личности. Описание личности косвенно отражает характеристики предыдущих уровней.

Гуморальный подход.

1. Гиппократ.

Он утверждал, что люди различаются соотношением 4-х основных жидкостей организма: крови, желчи, чёрной желчи и слизи. «Красис» – название соотношения, которое позже было заменено на «темперамент» - «правильная мера». Гиппократ впервые попытался связать конституциональные особенности телосложения людей с их предрасположенностью к определённым заболеваниям. Он показал, что люди невысокого роста и плотного телосложения склонны к потере сознания, а люди высокого роста и худого телосложения – к туберкулёзу.

3. Он разработал типологию темпераментов. Тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков (жидкостей). Кровь – это сангвиники, желчь – холерики, чёрная желчь – меланхолики, слизь – флегматики.

36. Проблемы развития мышления в онтогенезе. Соотношение мышления и речи.

Мышление проходит 2 стадии (по Л.С. Выготскому):

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм представляет собой:

нечувствительность к противоречиям;

синкретизм (стремление связывать все со всем);

переход от частного к частному минуя общее;

отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский выделяет следующие фазы формирования понятий :

1. формирование неупорядоченного множества признаков . Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм). Дети используют элементы объективного сходства, но не могут выделять общие группы признаков.

2. дооперациональное мышление в комплексах – псевдопонятия (7-8 лет). Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.

3. образование настоящих понятий – умение ребёнка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать в целостное понятие вне зависимости от предметов. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно. Затем, в юношеском возрасте использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Выготским и Сахаровым была разработана методика исследования формирования понятий. Она представляла собой модифицированную методику Аха. Эта методика также называется методикой двойной стимуляции. Из статьи Л.С. Выготского «Экспериментальное исследование развития понятий»:

Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово. Таким образом, получается два ряда стимулов: объекты и знаки (слова на оборотной стороне фигур), не связанные между собой.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.

Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом. То есть, для того, чтобы правильно найти слово на фигуре, испытуемый должен учесть комплекс признаков фигуры, таких как размер, цвет, форма.

Методы исследования мышления. Способы развития мышления в процессе обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.).

Методы исследования мышления:

Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого , который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.

В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий... (снег)». В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как «Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть... (голову)» или «Один человек заказал пряхе тонкие... (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки... (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки» и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение , в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: «Я пошел в кино... (хотя) на улице шел проливной дождь» или «Я успел вовремя прийти на работу... (несмотря на то что) путь был очень длинный» и т. п. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче.

Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции , при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.

Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций , например, нахождения отношений вид - род или род - вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:

посуда - тарелка; оружие...?; овощи...?

улица - площадь; река - ...?

Близкой к этой методике является методика оценки смысла пословиц , позволяющая проверить, насколько испытуемый оказывается в состоянии отвлечься от непосредственного ситуационного значения пословицы и выделить ее внутренний смысл. Для этой цели испытуемому предъявляется пословица, которую сопровождают три фразы, из которых две воспроизводят отдельные слова пословицы, а третья оперирует совершенно иным внешним содержанием, но сохраняет общий с пословицей внутренний смысл. Испытуемому предлагается сказать, какая из фраз имеет тот же смысл, что и данная пословица.

С миру по нитке - голому рубашка:

План был составлен после того, как каждый внес свои предложения

Рубашку можно расшить красивыми цветными нитками

На сходке крестьян обсуждали, как получить лучший урожай

Описанные приемы дают возможность установить некоторые предпосылки, необходимые для продуктивного мышления, и могут служить хорошим предварительным методом для его исследования.

Наиболее удобной формой исследования самого процесса мышления является тщательный психологический анализ решения арифметических задач , которые могут служить удобной моделью рассуждающего (дискурсивного) мышления.

Испытуемому дается серия задач по восходящей степени сложности, начиная с тех, которые имеют однозначный алгоритм решения, и кончая решением задач, которые требуют тщательного анализа условия, формулировки промежуточных вопросов, формирования общей схемы (стратегии) решения и нужных операций (средств) решения. Условием для продуктивного использования этого метода является детальный психологический анализ процесса решения задачи с описанием характера допускаемых ошибок и с выделением факторов, которые мешают правильному решению.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов).

1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также, с требованиями или образцами, котором оно в конечном итоге будет соответствовать. Это ориентировочная основа действия.

2. выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами.

3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Проявляется эгоцентрическая речь: действия переносятся из внешнего план в план громкой речи.

4. перенесение громко-речевого действия во внутренний план.

5. выполнение действия в плане внутренней речи. Понятия преобразовываются, сокращаются с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

37. Процессы памяти. Сравнительные характеристики произвольного и непроиз­вольного запоминания.

Из тетради процессы памяти:

Основные характеристики процессов памяти.

* быстрота запоминания

* прочность и длительность запоминания

* объём запоминания

* точность запоминания

Сравнительные особенности произвольного и непроизвольного запоминания.

Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного требует волевых усилий. Произвольное (опосредованное) запоминание не заложено генетически, но развивается в процессе онтогенеза.

38. Проявление темперамента в деятельности и общении. Индивидуальный стиль деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – своеобразная система психологических средств, которой пользуется человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности в предметных условиях деятельности.

Впервые это понятие было предложено Адлером (стиль – индивидуальное своеобразие жизненного пути личности). Этой проблемой занимались Мерлин и Климов.

Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.

Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у пего уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.

Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Ом ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, нснастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов - интроверты.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов. Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.

Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Развивая эту мысль, отечественные психологи провели ряд исследований с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих исследованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленный главным образом типом нервной системы.

Например, лица с преобладанием возбуждения на первом этапе проявляют повышенную активность, но при этом совершают много ошибок. Затем они вырабатывают свой стиль деятельности, и количество ошибок уменьшается. С другой стороны, лица с преобладанием торможения на первых порах, как правило, мало-активны, их деятельность непродуктивна, но затем они формируют свой способ выполнения деятельности, и продуктивность их труда резко возрастает.

Особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой - меланхолики, - сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Более того, поскольку люди со слабой нервной системой более чувствительны к внешним воздействиям, т. с. быстрее на них реагируют, то, как показывают исследования Е. П. Ильина, большинство высококлассных спортсменов-спринтеров обладают именно эти типом нервной системы. В то же время спортсмены, чья деятельность протекает на фоне чрезмерных эмоциональных нагрузок, например штангисты, в своем большинстве будут обладать сильной нервной системой.

Поэтому не только нельзя, но и бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности.

39. Психоэволюционная теория эмоций Р. Плутчика.

Плутчик выделяет общие свойства первичных эмоций:

1. они соотносятся с базовыми биологическими адаптивными процессами

2. могут быть найдены в той или иной форме на всех эволюционных уровнях

3. не зависят в своем определении от конкретных нейро-физиологических структур или частей тела.

4. не зависят от интроспекции

5. могут быть определены в поведенческих терминах

Плутчик выделил 8 основных прототипов эмоционального поведения и 8 соответствующих им первичные эмоций:

1. Объединение со средой , поглощение пищи, воды – принятие, одобрение

2. Отвержение , реакции отторжения – рвота, экскреция – отвращение

3. Разрушение , устранение препятствий на пути –гнев

4. Защита , ответ на боль или угрозу боли – страх

5. Воспроизведение , сексуальное поведение – радость

6. Депривация , лишение чего-либо – горе, уныние

7. Ориентировка , реакция на контакт с новым – удивление

8. Исследование , изучение окружающей среды – удовольствие

Соответственно этим поведенческим парам в соответствие ставятся и пары базовых эмоций:

1) разрушение (гнев) – защита (страх)

2) поглощение (одобрение) – отвержение (отвращение)

3) репродукция (радость) – депривация (горе)

4) исследование (предвосхищение) – ориентировка (удивление)

Все эти измерения представляют собой полярные пары. Каждая из базовых эмоций может быть в развита в целый спектр сходных эмоций, например, отвержение включает в себя скуку, нежелание, антипатию, отвращение, ненависть и т.д. Такие представления позволяют Плутчику построить трехмерную структурную модель эмоциональной сферы в форме перевернутого конуса. В нем каждая долька представляет собой базовую эмоцию, а вертикальная ось – параметр интенсивности.

Вторичные эмоции образуются в результате комбинаций первичных эмоций. У Плутчика в отличие от других исследователей эмоции не столько выступают мотивирующим фактором поведения, сколько сами являются следствием и элементом соответствующего адаптивного поведения.

40. Исследования индивидуально-типологических особенностей человека и их физиологической основы в трудах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. С. Мерлина и др.

Теплов и Небылицын.

1. Создали новое направление – дифференциальная нейрофизиология.

2. Установили свойства нервной системы:

· Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого/тормозного процесса. Она не связана непосредственно с подвижностью. Поэтому выделяют 2 варианта: 1) собственно подвижность; 2) лабильность по возрастанию и по торможению.

· Динамичность – скорость и лёгкость в выработке условного рефлекса. Динамичность по возбуждению и по торможению.

· Концентрированность – показатель меры дифференцировки раздражения.

3. Выделили 2 группы свойств:

Ø Первичные – сила, лабильность, динамичность, подвижность; как по возбуждению, так и по торможению -> 8 свойств.

Ø Вторичные – уравновешенность. Они проявляются на фоне всех первичных свойств.

Темперамент обладает своими особенностями и компонентами.

Компоненты темперамента в школе Теплова-Небылицына:

1. Общая активность.

Характеризуется степенью энергичности человека, при этом имеется ввиду не содержание активности, а её динамические особенности. Различия между людьми велики: от вялости/инертности до проявления бурной энергии.

Эти различия проявляются:

· В выраженности самой потребности

· В тяге быть деятельным, т.е. в стремлении к продолжению деятельности; силе напора и т.д.

· В разнообразии производимых действий

· В склонности к варьированию

· В скоростных характеристиках реакций и движений

Установлено, что динамическое проявление активности обусловлено свойствами нервной системы. Интенсивность и устойчивость активности определяется силой нервной системы. Скоростные характеристики зависят от подвижности. Слабость типа нервной системы порождает повышенную чувствительность, реактивность, т.е. способность реагировать на самые незначительные раздражители. На основе реактивности мощное развитие получают изобретательные формы активности. Черты общей активности проявляются в речедвигательных особенностях человека, в его почерке.

2. Двигательная, моторная активность.

Включена в общую активность. Это энергичность, резкость и динамичность движений.

3. Эмоциональность.

Различия проявляются:

Ø в степени впечатлительности (эмоциональные реакции по любому незначительному поводу)

Ø в импульсивности (быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступка без предварительного обдумывания)

Ø в эмоциональной лабильности (скорость, с которой происходит смена одного переживания другим)

В.С.Мерлин даёт другую классификацию и другие обозначения компонентам темперамента.

Темперамент – особый психодинамический уровень в структуре интегральной индивидуальности. Эта структура включает следующие уровни:

· биохимический

· соматический

· нейродинамический

· психодинамический (это уровень темперамента)

· уровень свойств личности

· уровень социальной роли

Темперамент не может изучаться только как генотипическое явление. Темперамент – средство, которым можно управлять и которым можно до определённой степени компенсировать. В целом это соответствует психологическим типологиям.

В структуре темперамента есть следующие психологические свойства:

1) Сензитивность (чувствительность) – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы.

2) Экстраверсия – зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации.

3) Интроверсия – направленность человека на себя.

4) Реактивность – реакция на стимул.

5) Эмоциональная устойчивость – как средство контроля эмоций.

6) Эмоциональная возбудимость – как интенсивность эмоциональных переживаний.

7) Активность – целенаправленная деятельность; насколько человек активен в преодолении препятствия на пути в той или иной деятельности.

8) Темп реакций – скорость протекания психических процессов.

9) Ригидность – способность человека менять программу поведения.

10) Пластичность.

Все эти свойства темперамента/нервной системы/личности связаны многозначно (таблица Мерлина).

41. Развитие волевых качеств личности

Личность – в первую очередь, структура, формирующаяся под влиянием общества. Личность складывается в процессе социализации – присвоения общественных норма, ценностей. Таким образом, становясь личностью, человек учится контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами. Постепенное овладение своим поведением, своими эмоциями и чувствами образует волевые качества личности. Вот некоторые из них:

1. Инициативность, способность принимать решения. Эти качества необходимы любому человеку, они нужны для существования в сложном и изменяющемся мире, где каждый день перед нами встает множество проблем, которые требуют своего решения, которое не всегда однозначно. Человек, не способный принимать решения не может адаптироваться к миру, он становится беспомощен и несамостоятелен. Следует также отметить, что для принятия любого решения требуется определенное мужество и сила духа. Поэтому умение принимать решения следует прививать человеку с самого детства.

2. Решительность и взвешенность. Эти качества складываются в результате того, что в своей деятельности человек сталкивается с внутренними противоречиями, непониманием и критикой со стороны окружающих людей. На наши решения влияет множество факторов, поэтому перед человеком всегда стоит задача выбора оптимального решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек.

3. Самостоятельность, независимость. Это существенные особенности воля, её неотъемлемые составляющие. Прямой противоположностью им являются подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Без самостоятельности мышления и воли не может сформироваться стержень личности – её мировоззрение, иерархия мотивов, принципы.

4. Ответственность. Это качество личности также является одним из самых важных для адаптации человека к обществу. От решений одного человека может зависеть течение жизни многих людей, поэтому за свои поступки человек всегда должен нести ответственность.

5. Самообладание, выдержка, самоконтроль. Человек постоянно находится в обществе, поэтому вынужден соотносить свои решения и поступки с мнением окружающих людей и возможными последствиями. Вот почему человеку часто приходится действовать вразрез со своими собственными желаниями, предпочтениями, собственным комфортом ради какой-либо цели или блага окружающих. В процессе принятия решения качества самоконтроля и выдержки обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами. Эти качества делают возможным самоограничение, пренебрежение к усталости, победу над ленью и т.д.

6. Энергия, сила воли, настойчивость. Момент принятия решения не завершает волевого акта. Вслед за ним следует исполнительная часть действия. Настойчивость и сила воли обеспечивают доведение волевого акта до конца, борьбу с возникающими по ходу исполнения решения препятствиями. Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Подлинно ценным качеством решительность становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия.

42. Роль темперамента в развитии качеств характера, личности.

Учение И.П.Павлова предполагает, что тип нервной системы является строго физиологическим понятием. С.Л.Рубинштейн определяет темперамент как понятие психофизиологическое и выражающееся не только в моторике и характеристике реакции, но и в эмоциональной возбудимости. Психические свойства темперамента тесно связаны с телесными свойствами организма (особенно с нервной системой), но не сводятся к ним.

Темперамент – совокупность соответствующих динамических свойств поведения, своеобразно сочетающихся в каждом индивиде.

Темперамент – динамическая характеристика личности, её психической деятельности.