Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.

Любые особенности развития, наблюдаемые у ребенка, ведут к изменениями эмоционального состояния.

У детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Некоторые особенности эмоционального развития дошкольников с нарушениями слуха

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека.

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.).

Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка.

Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно.

По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких , сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Целью нашего исследования было выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушением слуха 6-7 лет .

Для решения поставленной цели нами использовалась модифицированная методика Н.Л. Кутявиной с соавторами, направленная на различение эмоциональных состояний и их соотнесение с аналогичными эмоциями; на определение умения соотносить эмоцию (отражённую графически) и ситуацию; на способность к обнаружению и выделению эмоции, а также её словесному обозначению.

Исследование проводилось на базе ГОУ №1635 «Начальная школа — детский сад» для слабослышащих детей, а также на базе ДОУ №1805 общеразвивающего типа. В экспериментальном исследовании приняло участие 10 глухих и 10 слабослышащих дошкольников подготовительных групп первого и третьего года обучения. Для подтверждения значимости полученных результатов, аналогичные исследование было проведено в подготовительной группе нормально слышащих детей, которые составили контрольную группу испытуемых в количестве 10 человек.

В ходе эксперимента были получены следующие результаты:

Проанализировав выполнения задания 1 серии испытуемыми 1 группы мы пришли к следующим выводам: Глухие дети первого года обучения — в большинстве случаев успешно справились с заданием, осуществив соотнесение одинаковых эмоциональных состояний (80%).

Меньшая часть детей (20%) испытывали трудности в ходе выполнения: начинали осуществлять подбор эмоциональных состояний методом классификаций, по аналогии с предметной классификацией.

Глухие дети третьего года обучения, также как испытуемые второй группы и контрольной группы — справились с заданием на высоком уровне, что свидетельствует об умении понимать эмоции на картинах, изображённые графически.

В ходе выполнения заданий второй серии а) испытуемыми Х группы обнаружились следующие особенности:

Глухие дети первого года обучения — в половине случаев (60%) соотносили эмоциональное состояние с предложенными педагогом ситуациями. У другой половины испытуемых это задание вызвало некоторые сложности: дети не понимали ситуации, действовали наугад. Большая часть глухих детей третьего года обучения, а также испытуемые 2 группы успешно справились с заданием.

Остальные 20% из них испытывали затруднения: путали «удивление» и «страх», ориентировались на реакции взрослого. Эти трудности свидетельствуют о том, что дети понимая эмоциональные состояния (отражённые графически) не могут соотнести их с предложенной ситуацией: в основном, из-за обеднённости собственного эмоционального опыта. Дети с нормальным слухом успешно справились с этим заданием в 100% случаев.

При выполнении 2 части этой серии выявились следующие особенности:

Только 4 0% глухих детей 1 г.обучения успешно справились с заданием, используя лица-вкладыши. Остальные (60%) при выполнении этого задания действовали методом хаотических проб. Глухие и сл/сл дети З г. обучения сразу приняли новую инструкцию (т.е. введение лиц-вкладышей) и справились с заданием полностью, также как и испытуемые КГ. У 40% слабослышащих детей 1г. обучения (2 гр.) выявились аналогичные сложности выполнения задания, как и у глухих детей 1 г. обучения (т.е. наличие вкладышей отвлекало детей, затрудняло выбор в конкретной ситуации).

Глухие и слабослышащие дети 1 г. обучения при выполнении задания 3 серии либо не обозначали словесно предъявляемые состояния (глух.), либо их ответы отличались неточностью. В основном, дети называли не эмоцию (настроение), а перечисляли внешние признаки или действия характерные эмоциям. Например: о радостном гномике — говорили: «смеётся», о грустном — «плачет».

Глухие и слабослышащие дети З г. обучения (1 и 2 гр.) в 80% случаев дали полное словесное определение предложенным эмоциональным состояниям. Например: грустного гнома дети называли — «грустный, капризный, расстроенный»; «плачет, потому что упал», радостного гномика называли — «весёлый, красивый, бодрый » и т.д.

У нормально слышащих испытуемых это задание, также как и все предыдущие, затруднений не вызвало.

Анализ результатов показал, что у детей с нарушением слуха 6-7 лет имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний.

У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов.

Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита.

У этих детей отмечается несформированность абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.

В ходе исследования мы выяснили, что детям с нарушенным слухом намного легче даются наглядные задания, чем воспринимаемые на слух, это также является следствием того, что они в должной мере не владеют словесными обозначениями эмоциональных состояний.

Наибольшие трудности дети с нарушением слуха испытывали в связи с выполнением заданий на восприятие эмоции удивления, страдания, интереса; у детей с нормальным слухом трудности были вызваны в связи с определением эмоции удивления в ситуации. В связи с этим можно говорить о том, что у глухих и слабослышащих детей слабо развиты эмоциональные представления.

Причинами недостаточности эмоциональных представлений детей с нарушением слуха может быть ограниченный эмоциональный опыт.

Нарушение речевого развития также негативно повлияло на развитие экспрессивного компонента эмоциональной сферы детей, особенно это проявляется в вербальном выражении эмоций.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что дети из семей глухих лучше ориентируются в предлагаемых заданиях. Наши данные подтвердили выводы сделанные В. Петшаком (1991 г.) о том, что дети глухих родителей имеют более высокий уровень эмоционального развития, чем дети слышащих родителей. Это обусловлено неумением слышащих взрослых вызывать маленьких глухих детей на эмоциональное общение.

Таким образом, экспрессивные компоненты эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха имеют худшие показатели развития, проявляющиеся в трудностях понимания основных эмоций, недостаточной их идентификации, неспособности вербально выразить основные эмоции, а также в неточности произвольного изображения эмоций, чем у нормально развивающихся детей.

Социальная ситуация в которой оказывается ребенок с нарушением слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослым.

На эмоциональное развитие глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. Основные направления в эмоционального развития у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и тот факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развитие эмоций детей с нарушением слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработки общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец и другие). В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы:

• · Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок.
• · Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками.

Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний.

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предложить, что послужило причиной этого состояния.

Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушением слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике.

Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом. Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

У детей с нарушением слуха имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний. У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов. Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита. У этих детей отмечается несформированность абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.

Социальная ситуация , в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания , неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей.

Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях. Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний. Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали , что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие.

29 вопрос . Эмоциональное общение неслышащих детей раннего возраста.

На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца при контактах со взрослыми, затем - появление улыбки и, наконец, комплекс оживления.

Комплекс оживления - это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это - начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества с взрослыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения.

ВЫДЕЛЕНО 4 ТИПА ВЗГЛЯДОВ:

1. контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание;

2. указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека;

3. взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия;

4. соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета.

У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов - контактный (98%) и ищущий оценку (2%) .

У слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности - эмоционального общения - у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание.Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется подготовка к переходу к следующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. Характерологические отклонения.

К периоду поступления в школу – интернат наблюдаются характерологические изменения; преобладание черт возбудимости, преобладание черт тормозимости; смешанный вариант характерологических изменений.

Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.

Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются. [В.Ф. Матвеев, с. 115]

Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста). [В.Ф. Матвеев, с. 116]

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .

«Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» .

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

В работе А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тревожность понимается как «специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы)».

Нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности .

Возрастными задачами развития в 5-м классе является начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со сверстниками. Социально-педагогическая ситуация в 5-м классе - изменяющаяся: ребенок сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса. Соответственно, причинами школьной тревожности в 5-м классе являются:

l Необходимость осваивать «новую школьную территорию».

l Увеличение количества учебных дисциплин.

l Увеличение числа учителей.

l Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю.

l Смена классного руководителя.

l Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу.

l Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

l Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность.

Типичными проявлениями школьной тревожности на этапах обучения в 5-м классе являются:

1. Ухудшение соматического здоровья.

2. Нежелание ходить в школу (вплоть до прогулов).

3. Излишняя старательность при выполнении.

4. Отказ от выполнения субъективно заданий.

5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия).

6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках.

7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.

8. Ночные страхи, связанные со школьной.

9. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, голосом.

10. Отказ от контактов с учителями или (или сведение их к минимуму).

11. «Сверхценность» школьной оценки.

12. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.

13. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников).

«До настоящего времени тревожные расстройства у несовершеннолетних описывались в манере, которая согласуется с формулировкой, представленной в международном классификаторе заболеваний DSМ-IV. В результате использования этой категориальной системы имеющееся у ребенка расстройство либо подпадает, либо не подпадает под определенный диагноз. При этом важно осознавать, что для оценки тревоги ориентация на подобные шаблоны все же не вполне целесообразна. Хотя существование интернализирующих (внутренне обусловленных, связанных с особенностями индивидуального развития) проблем в детском и подростковом возрасте не вызывает сомнений, значительные разногласия вызывает сама система классификации детских расстройству предложенная в DSМ» .

При оценке детской тревоги возникает необходимость в разнопорядковых источниках информации. Так, в троичной модели Ланга страх и тревога могут обладать когнитивными, поведенческими и эмоциональными компонентами и подлежат анализу по всем трем направлениям. Клинические интервью, самоотчеты, родительские, семейные и педагогические оценки, наблюдение за поведением - все это стратегии, которыми можно воспользоваться для характеристики выраженности тревоги по различным каналам реагирования. «С точки зрения практических параметров оценки и коррекции тревожных расстройств также отмечаются важные сферы, заслуживающие внимания при диагностике нарушений у детей и подростков. Необходимо, например, заручиться сведениями о начале, развертывании и контексте тревожных симптомов, а также информацией, касающейся общего хода развития ребенка, медицинского, школьного и социального анамнеза, а также и семейного психиатрического анамнеза».

Интересующие нас расстройства тревожного ряда у детей и подростков описаны в названном руководстве под грифом F93 -«Эмоциональные расстройства детского возраста». В данном разделе объединены как F93.0 - «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте», F93.1 - «Фобическое расстройство детского возраста», F93.2 - «Социальное тревожное расстройство детского возраста», так и собственно F93.8 -«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». Рассмотрим основную симптоматику и ряд иных важных характеристик указанных расстройств.По данным Попова и Вида , «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте» представлено равномерно по полу или с незначительным преобладанием у девочек. Среди страдающих этим недугом, как правило, преобладают выходцы из малообеспеченных семей. В целом в течение года тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте диагностируется в популяции у 3,5% детей в возрасте 11 лет и у 0,7% в возрасте 14-16 лет .

Утрата нормальной функции того или иного анализатора в детском возрасте нарушает естественный ход психического развития ребенка и приводит к аномалиям, то есть к возникновению отклонений и недостатков, являющихся следствием нарушенного развития. У ребенка с дефектом того или иного анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного влияния, и вторичные проявления, которые имеют своей причиной нарушения, появившиеся в общем ходе детского развития под влиянием первичного дефекта. Дефект того или иного анализатора оказывает отрицательное влияние в первую очередь на ту психическую функцию, развитие которой находится в наибольшей зависимости от пострадавшего анализатора .

Вторичные проявления аномального развития также специфичны для данного первичного дефекта, их возникновение зависит от роли данного анализатора в развитии ребенка. Совершенно очевидно, что характер развития ребенка, специфичность проявления отклонений различны при тотальном и частичном нарушении анализатора. Это может быть адресовано частичным нарушениям и слухового, и зрительного анализаторов. Но особенно специфичны эти проявления для детей с частичным нарушением слуха - слабослышащих детей.

«Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально. Несмотря на то, что у слабослышащих детей наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их нормально слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха уступают нормально слышащим. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми» .

Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать школьников с нарушением слуха на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В.Петшака, дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим .

Полученные Т.В.Сухановой экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением исследований психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. «Неслышащий или слабослышащий ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни» .

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Для школьников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакции детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей .

Результаты исследования показали, что «в развитии эмоциональной сферы слабослышащих школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме» . «Особенности психического развития детей с нарушением слуха осложняют процесс воспитания ученика, развитие познавательных, волевых и эмоциональных качеств его личности в процессе усвоения знаний, продвижения в умственном и социальном развитии» .

Исследование Т.Н.Капустиной показало, что переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. «С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности. Но этот возраст является благополучным, так как подростковые проблемы ещё не наступили» .

«Школьники с нарушением слуха и, как следствие, своеобразным развитием всех психических процессов, особенно речи, не получают достаточного социального опыта прежде всего из-за трудностей общения с окружающими детьми и взрослыми. Из-за дефекта слуха и недоразвития речи младших школьников характерно неадекватное отношение к себе и к окружающим. Отмечается неумение правильно реагировать на замечание, вступать в общий разговор, выражать свои чувства и мысли, реагировать на эмоции других и т. д. Трудности общения снижают у школьника потребность в коммуникативной деятельности, способствуют формированию душевной замкнутости, снижают адаптацию в обществе, способствуют высокой тревожности» .

Итак, нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности.

Указанные результаты исследований позволяют предположить, что у детей с нарушенным слухом в школьном возрасте повышенный уровень тревожности в силу. Развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишенном эмоционального и социального разнообразия, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни, ребенок с нарушенным слухом, попадая в новую обстановку школы, испытывает колоссальный стресс, отягощённый фактором сознания своей сенсорной неполноценности.

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г. М.Бреслав, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, Я.С.Неверович, В.В.Лебединский).

обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства , с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.