Позавчера я провела дискуссию после просмотра фильма «Темпл Грендин».
С одной стороны, это был очень интересный опыт, потому что в дискуссии, кроме меня, участвовали еще три аутичных человека, которые мне очень помогли.
С другой стороны, это было не так просто. Передо мною стояло слишком много задач. Мне нужно было уследить за тем, чтобы люди не перебивали друг друга. Мне надо было прокомментировать, в чем я не согласна с Темпл Грендин. Мне надо было рассказать об ошибках в фильме и о том, что у большинства женщин аутичность проявляется не так, как у Темпл. Мне надо было комментировать слова другого ведущего и отвечать на вопросы. Вопросов было много, они были самые разные и некоторые довольно неожиданные. Мы обсуждали все — от особенностей эмоционального восприятия аутичных людей, до этических проблем постройки скотобоен.

Сейчас я хочу еще раз обратить внимание на вопросы, касающиеся эмоций, и, возможно, объяснить некоторые вещи более понято, чем я смогла объяснить тогда.

Способность чувствовать

1) Итак, аутичные люди могут чувствовать. Они могут испытывать эмоции. И, уважаемый слушатель, чьего имени я не знаю, они испытывают те же эмоции, что испытывают неаутичные люди. Во всяком случае, я так думаю. Аутисты и неаутисты испытывают одинаковые эмоции, насколько вообще два человека, вне зависимости от их нейротипа, могут испытывать одинаковые эмоции.

2) Умение описывать эмоции и способность их испытывать – не одно и то же. Многим аутичным людям сложно описывать свои эмоции словами. Некоторые аутичные люди могут путать психическое состояние с физическим. Например, моя девушка, в подростковом возрасте, путала тревожность с симптомами чисто физиологических проблем со здоровьем.

3) Умение понимать слова, обозначающие эмоции, и способность испытывать эти эмоции – не одно и то же. У многих аутичных людей бывают проблемы с пониманием абстрактных понятий, в том числе слов, обозначающих эмоции. Я поняла значение слова «ярость» лет в 15, но впервые испытала ярость еще в раннем детстве.

4) Аутичные люди, как и нейротипичные, способны сопереживать.

5) Аутичные люди, как и нейротипичные, являются отдельными личностями. Они по-разному чувствуют, по-разному запоминают и выражают свои эмоции. И, конечно же, одно и то же событие может вызвать у разных аутичных людей разную реакцию.

Выражение эмоций

1) Аутичные люди могут выражать эмоции не так, как выражают их неаутичные люди.
Неаутисты практически всегда ошибались, когда пытались определить по моему лицу или голосу, что я чувствую и о чем я думаю. Очень часто мне говорили, что я выгляжу грустной, когда я, на самом деле, была счастлива. Мне говорили, что я злюсь, когда я просто возбужденно говорила на интересующую меня тему, и испытывала скорее положительные эмоции. Мне говорили, что я равнодушна, когда я чего-то сильно боялась.
Мне тоже крайне сложно распознать эмоции по лицу и голосу нейротипичного собеседника. В детстве меня постоянно ругали за то, что я не замечаю, как устает моя мать. Если честно, я не замечаю этого до сих пор. И не понимаю, как это видят другие.
Зато мне, как и многим другим аутичым людям, проще распознавать эмоции других аутистов.
У большинства аутистов нет «проблем с пониманием эмоций других людей», точно так же как таких проблем нет у большинства нейротипиков. И у аутистов, и у нейротипиков есть проблемы с пониманием эмоций людей с другим нейротипом. Нейротипиков больше, чем аутистов, и поэтому то, что у нейротипиков проблемы с распознаванием эмоций аутистов, остается незамеченным.

2) Аутичные и неаутичные способы выражения эмоций одинаково ценные. Например, тряска руками и улыбка – равноценные способы выражения радости. Просто улыбка является общественно приемлемым способом выражения эмоций, а тряска руками (способ выражения эмоций некоторых аутистов) – нет.

3) Уровень интеллекта и умение говорить не связаны со способностью понимать слова, обозначающие эмоции. Более того, по личным наблюдениям я заметила, что неговорящим аутичным людям зачастую легче понимать слова, обозначающие эмоции, чем тем, которые всегда могли говорить. И, если честно, я не знаю, с чем это может быть связано.

Повышенная эмоциональность?

1) Аутичные люди не «реагируют на все более эмоционально». Просто, чаще всего, аутичных и нейротипичных людей волнуют разные вещи. Как говорит моя девушка, она никогда не сможет понять подростков, переживающих, что у них недостаточно модная одежда. Но, при этом, эти подростки, вероятнее всего, никогда не смогут понять, почему ей так тяжело переносить смену планов.
Меня меньше волновал сам факт создания ДНР, чем всех моих Донецких знакомых. Но при этом я сильнее, чем большинство моих знакомых, переживала из-за того, как сильно изменилось сознание людей после информационной войны. Пропаганда вызывала у меня лишь отвержение, и я не понимала, как она может завоевывать чьи-то симпатии. Я больше, чем все члены моей семьи, переживала из-за смены планов при переезде, но меньше боялась того, что по улицам ездят танки.

2) Не стоит забывать о том, что окружающая среда, в которой мы живем, была создана с расчетом на нейротипиков. Мы живем в городах, приспособленных к особенностям сенсорного восприятия нейротипиков. Более того, аутичным людям с повышенной сенсорной чувствительностью крайне сложно находится в большинстве заведений.
Учителей, врачей, специалистов по кадрам, психологов, даже официантов – их всех учили работать с нейротипичными людьми, оценивать людей по нейротипичным стандартам и учитывать в своей работе потребности нейротипичных людей. Многим из нас сложнее получить качественную медицинскую помощь, сходить в магазин, поступить в ВУЗ, устроится на работу и т.п.
Из-за этого некоторые из нас могут быть более эмоциональными. Не из-за того, что у аутистов «так устроен мозг», а из-за того, что мы живем в мире, где наши потребности не учитываются. Если бы вы оказались в мире, где все рассчитано на аутистов, вам тоже было бы нелегко.

3) Этот пункт напрямую связан с предыдущим. Дело в том, что аутисты являются дискриминируемым меньшинством. Большинство аутистов сталкивалось с дискриминацией. Большинство аутистов было непринято и непонятно членами их собственных семей. Большинство аутистов подвергалось травле и насилию в школе.
Мы постоянно сталкиваемся как с преднамеренным, так и с непреднамеренным эйблизмом. Большинство людей не хотят, чтобы такие, как мы, рождались в будущем. Многие оправдывают убийства таких, как мы. Наш образ мышления и способ восприятия мира считается «болезнью» и досадной ошибкой. Более того, большинство людей ничего не знают о нашем образе мышления, и мы практически постоянно общаемся с людьми в состоянии культурного шока.
И сейчас я даже не пишу об опыте тех аутичных людей, которые принадлежат еще и к другим дискриминируемым меньшинствам.
Так что да, у нас есть веская причина быть более эмоциональными. Но это, опять- таки, происходит не потому, что наш мозг устроен неправильно. То, что я описала в данном пункте, называется «травмой меньшинства». Такая травма есть у представителей всех дискриминируемых меньшинств. И, если вы посмотрите статистику, то убедитесь, что у черных людей, живущих в США, больше психических проблем, чем у белых. Причина этого –эта самая травма меньшинства, а не цвет их кожи (несмотря на то, что еще пятдесят лет назад многие «психиатры» думали иначе).
______

Итак, надеюсь, у вас больше не возникнет вопросов по поводу особенностей эмоционального восприятия аутичных людей.

Правда, мои вопросы так и остались без ответа. Я спрашиваю себя о том, когда, наконец, люди перестанут рассуждать об аутизме как о проблеме. Когда они перестанут гадать, что же с нами не так, а вместо этого будут готовы слушать и воспринимать любую позицию самих аутичных людей, в том числе и основанную на том, что проблема не в нас, а в окружающем мире. Когда они, наконец, признают, что мы тоже люди, и перестанут предполагать, что мы испытываем другие эмоции, или что у нас какое-то особое, чисто аутичное отношение к жизни и смерти, или придумывать другую подобную ерунду?

Данные методические рекомендации адресованы педагогам-психологам, практическим психологам, работающим с детьми с синдромом РДА. Целью данных методических рекомендаций является оказание методической помощи психологам в выборе наиболее эффективных приёмов и методов работы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы у аутичных детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Общеобразовательная школа психолого-педагогической поддержки № 101»

Развитие и коррекция

эмоционально-волевой сферы

у обучающихся с РДА.

Составила:

Дягилева М.С.,

Педагог - психолог,

Высшая квалификационная

г. Кемерово

2016г.

Пояснительная записка.

В настоящее время синдром РДА вызывает к себе пристальный интерес педагогов, психологов и других специалистов в связи с высокой распространённостью и большой социальной значимостью проблемы.

При аутизме у детей наблюдается преимущественно искажение эмоционально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, агрессивность, неадекватность поведения, негативизм, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования. И это происходит в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям.

Дети с синдромом РДА нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы, направленной на установление контакта с аутичным ребенком, на преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, негативизма, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

Главная задача педагога-психолога при коррекции эмоционально-волевой сферы детей с РДА - научить распознавать эмоциональные состояния, понимать поведение людей, видеть мотивы поступков окружающих, обогатить эмоциональный опыт, адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.

В своей практической деятельности столкнулась с проблемой отсутствия приёмов и методов работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, которые эффективно бы работали с аутичными детьми. Поэтому была поставлена следующая задача: определить наиболее эффективные методы и приёмы работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы у детей с синдромом РДА.

В результате долгого поиска, изучения литературы по данной проблеме были определены и апробированы на практике некоторые методики и приёмы работы, позволяющие наиболее эффективно корригировать эмоционально-волевую сферу у детей-аутистов.

В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.

Для достижения этой задачи необходимо поближе познакомиться с ребёнком, с его поведением, игрой. При первом же знакомстве могут возникнуть трудности в работе. Поведение ребёнка может быть непредсказуемым: ребёнок либо становится напряженным и агрессивным , либо не обращает внимание на присутствие нового взрослого, причём второй вариант поведения встречается чаще всего. Нужно быть готовым заранее к такой реакции аутичного ребёнка. Психологические причины подобного поведения заключаются в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство страха и дискомфорта. Ребёнку потребуется определённое время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к новому человеку.

Однако педагогам следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание ребёнку положительного эмоционального климата, комфортной психологической атмосферы для занятий, чувства уверенности в себе и защищённости, и только потом постепенно переходить к обучению новым навыкам и формам поведения. Адаптационный период работы может занять длительное время, чаще всего он растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.

В период адаптации необходимо попытаться установить эмоциональный контакт с ребёнком и снизить у него уровень тревожности. Одним из эффективных приёмов установления контакта с аутичным ребенком является применение сенсорных игр. Сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость, поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным стимулом вовлечения в игру, «соблазном» для ребенка. Виды сенсорных игр разнообразны.

Игры с крупами . Высыпать, например, пшено в глубокую миску, опустить в нее руки и пошевелить пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребёнку присоединиться к вам. На следующих занятиях можно использовать другие крупы (гречка, рис, фасоль, горох, манка и др.).

Игры с пластичным материалом (пластилином, глиной, тестом). Предлагая ребенку различные материалы (пластилин, глину, тесто), удается найти такой, который понравится ребёнку.

Игры с красками (рисование кисточками, губкой и особенно пальцами) помогают снятию излишнего мышечного напряжения и развитию мелкой моторики пальцев. С этой целью полезна так же работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Не менее интересны и игры с водой . Возня с водой, переливание ее особенно нравятся детям, эти игры имеют и терапевтический эффект.

Игры со льдом . Заранее приготовьте лед, выдавите вместе с ребенком лед из формочки в мисочку: «Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая». Затем погрейте его в ладошках, она холодная, и тает. Зимой на прогулке можно обращать внимание ребенка на сосульки, лужи и т.д. Они будут в восторге от таких изменений в природе.

Игры с мыльными пузырями . Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, за тем, как они лопаются, их захватывает сам процесс выдувания мыльных пузырей.

Снижению уровня тревожности в адаптационный период способствуют также релаксационные игры, прослушивание спокойной музыки, пальчиковые игры, игровые упражнения со свечами . Издавна известно, что горящая свеча привлекает внимание не только взрослых, но и детей. Свечи завораживают, успокаивают, уносят в удивительный мир спокойствия и гармонии. Приведу несколько приёмов игровой деятельности, которые будут способствовать формированию эмоций у ребёнка.

1. «Рисование дымом».

Держа в руке потушенную свечу, рисуем в воздухе дымом: «Смотри, какой дымок в воздухе! Чувствуешь запах?» Затем дуем или размахиваем руками, чтобы дым рассеялся.

2. «Подуем на огонёк».

Устанавливаем длинную свечу устойчиво и зажигаем: «Смотри, свечка горит – как красиво!». Помните, что ребенок может испугаться – тогда отложите игру. Если реакция положительная, предлагаем ребёнку подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

3. «Холодно - горячо».

Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя – горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лёд тает!».

В процессе таких игр ребёнок проникнется к вам доверием, и именно в этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Установив эмоциональный контакт с аутичным ребенком, можно работать над его поведением, эмоциями.

Цель занятий по коррекции эмоциональной-волевой сферы:

Познакомить детей с основными эмоциями;

Учить детей различать эмоции по схематическим изображениям - пиктограммам;

Учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;

Учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства: мимику, жесты, движения;

Учить слушать и понимать музыкальные произведения.

В качестве методов и приемов в работе психолога по развитию и коррекции

эмоционально-волевой сферы у аутичных детей, возможно, использование следующих:

Игротерапия (дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, игры-драматизации);

Использование наглядных пособий (фотографий, графических изображений, пиктограмм, символов, рисунков, схем);

Беседа на заданную тему;

Психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

Примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

Элементы психологического тренинга.

На коррекционно-развивающих занятиях дети знакомятся с основными эмоциями: радость, печаль, удивление, страх, гнев. Знакомство с эмоциями проходит в игровой форме, с привлечением занимательного материала, например, стихотворений, рассказов, сказок и др. Так, с помощью стихотворения Н. А. Екимовой «Облака» происходит знакомство с эмоциями: радость, печаль, гнев и удивление и делается вывод о том, что все облака разные, непохожи друг на друга, так же, как и люди.

Познакомить детей с эмоциями также можно с помощью игры «Куб эмоций». Детям предъявляется два куба: один куб заполненный - на гранях куба пазы круглой формы, в данные пазы вставлены круги с наклеенными на них карточками с изображением разных эмоций - пиктограммы и второй куб – незаполненный, и круглые вставки с пиктограммами к данному кубу. Взрослый просит ребёнка заполнить второй куб так же, как заполнен первый, но при этом обращает его внимание на пиктограммы. Вслух проговаривается, какая это эмоция, вместе с ребёнком пальчиком обводятся части лица: брови, глаза, нос, рот, при этом обращается внимание ребёнка, как они расположены.

Второй вариант игры «Куб эмоций»: бросаем ребёнку кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Ребёнок изображает соответствующую эмоцию. Данный вариант игры способствует развитию выразительности движений, внимания, произвольности, закреплению способности определять эмоции по схематическим изображениям.

Игра «Выбери девочку» позволяет поупражняться в определении эмоций. Ребёнок выбирает из предложенных карточек с изображениями весёлой, грустной, испугавшейся, злой девочки наиболее подходящую к тексту каждого из предложенных стихотворений А. Барто. (Зайку бросила хозяйка. Идёт бычок, качается. Уронили мишку на пол. Я люблю свою лошадку.) После чтения каждого стих-я взрослый задаёт вопрос ребёнку:

Какая девочка бросила зайку?

Какая девочка испугалась за бычка?

Какая девочка пожалела мишку?

Какая девочка любит свою лошадку?

В игре «Половинки» на материале персонажей сказок закрепляются такие понятия, как добрый – злой, определяются основные эмоции, характерные данным сказочным персонажам.

В игре «Маскарад» также закрепляются знания об основных эмоциях. С помощью наклеек дети выкладывают лица сказочных героев на заданную тему, таким образом, чтобы получились, например, весёлые, грустные лица и т.д.

На занятиях по развитию эмоциональной сферы необходимо подбирать для просмотра мультфильмы с героями, у которых понятна мимика. Ребёнку предлагается угадать настроение персонажей мультфильмов, сказок (например, с помощью стоп-кадра), а затем изобразить самому.

При «лечении игрой» следует использовать игры с чётко установленными правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходимо говорить. Причём каждую игру необходимо проигрывать много раз, сопровождая каждое действие комментариями, чтобы ребёнок понял правила, и игра не была для него неким ритуалом, который так любят аутисты.

Таким образом, посредством игротерапии, погружения детей с синдромом РДА в коррекционно-развивающую среду происходят изменения в их эмоциональной сфере. Меняются их взгляды на мир и отношения с окружающими. Они научаются различать основные эмоции, такие как радость, печаль, гнев, страх, удивление. У них возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции.

Список литературы.

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.

2. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.

3. Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.

4. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.

5. Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.

6. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.

7. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.

8. Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.

9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.

10. Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.

11. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.

12. Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.

13. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .

14. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Одной из тревожных тенденций в специальном образовании России является резкий рост числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По данным С. И. Клевитова и О. С. Терентьевой, данная тенденция имеет очень стремительную динамику (и не только в нашей стране, но и по всему миру): в 2000 г. их численность составляло 26 случаев из 10 тыс. детского населения; в 2005 г. – один случай ребенка с РАС в среднем на 200 – 300 новорожденных .

По данным Всемирной организации аутизма в 2008 г. тот же единичный случай данного диагноза приходился уже на 150 детей. Всего за 10 лет количество детей с РАС выросло в 10 раз. В России расстройства аутистического спектра диагностируются в 2 – 4 случаях (а в сочетании с умственной отсталостью – 20 случаев) на 10000 детей. Необходимо отметить, что данные российской статистики о точном количестве детей с этим диагнозом отсутствуют, но установлено, что данное расстройство преобладает в основном у мальчиков. Показатели мировой и, в частности, российской статистики свидетельствуют на необходимость всестороннего изучения РАС и разработки методов его коррекции .

Однако невозможно говорить о программах социализации детей с РАС, разрабатывать и применять методики коррекции, не имея четкого представления об особенностях эмоционально-волевой сферы детей с данным диагнозом – своеобразие развитие ребенка проявляются прежде всего через нарушения в этой области психического развития и является основным препятствием к формированию его полноценной личности.

В психической жизни любого человека эмоции и воля занимают особое место. Разнообразные эмоциональные моменты входят в содержание всех умственных процессов – восприятия, памяти, мышления и др. Так же эмоции стимулируют развитие фантазии, придают речи убедительность, яркость и живость. Более того, благодаря вовремя возникшей эмоции организм человека имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры .

Воля на личностном уровне проявляется в таких свойствах, как энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассматривать как первично-базовые волевые качества личности. Эти качества определяют поведение человека, а, следовательно, и его социализацию.

Именно поэтому РАС делают личность абсолютно несоциализированной. При данном диагнозе часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает, и слова «мама» и «папа» могут появляться позже других в словаре и не соотноситься с родителями .

Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов РАС – снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с таким диагнозом крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет .

У детей с РАС также наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии, у них часто отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей с данным диагнозом отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей .

Степень выраженности аутистических расстройств у детей варьирует, на основании чего О. С. Никольская выделила четыре категории детей с РАС .

Первая группа – это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте с ним. У них отсутствует речь. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений. Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторую группу составляют дети, у которых контакт с окружающим миром нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Степень активности контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Речь этих детей более развита: они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице.

Особенности детей третьей группы проявляются, в первую очередь, в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром: агрессия, направленная на кого-то, или даже самоагрессия. Речь этих детей развита еще лучше, но она, как правило, монологична: речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, т.к. проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа – это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия. Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Очевидно, что каждая из 4-х групп детей с РАС, выделенные О. С. Никольской с сотр. , требует индивидуального подхода и коррекции. Это говорит о необходимости точной диагностики детей с РАС для определения группы, к которой принадлежит каждый ребёнок, и дальнейшей коррекции его эмоционального состояния, обучения, а главное – социализации.

Однако решение проблемы аутизма в современном мире осложняется тем, что особенности людей с данным диагнозом сталкивается с неготовностью общества принять этих людей такими, какие они есть и контактировать с ними с учетом их особенностей.

Это говорит о необходимости двустороннего решения вопросов социализации детей с РАС. Помимо своевременной диагностики и коррекции данного нарушения, необходимо уделять значительное внимание распространению информации о нем, разрушать стереотипы общества, препятствующие адекватному восприятию людей с РАС.

Список литературы

1. Клевитов, С. И. Сущность, специфика проявления аутизма и проблемы социализации аутистов в современном обществе [Текст] / С. И. Клевитов, О. С. Терентьева. // Вестник Тамбовского университета. – Серия: Гуманитарные науки. – Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2014 г. – 6 (134). – С. 133-138.

2. Запорожец, А. В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / А. В. Запорожец. – М., 1999. – 240 с.

3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. В. Кузнецова [и др.]; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

4. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – Изд. 2‑е, стереотипное. – М. : Теревинф, 2000.

Развитие эмоциональной

и коммуникативной сфер

ребенка с РДА

Не секрет, что у детей с РДА ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада». Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы у детей-аутистов крайне взаимосвязано: с одной стороны, не испытывая положительных эмоций, ребенок не будет с вами общаться и, с другой стороны, не общаясь с вами ребенок будет ограничен в получении каких-либо эмоций. Поэтому развиваем эмоции и умение общаться в комплексе и постепенно.

Этап I . Установление контакта.

Если вы становитесь «источником» положительных эмоций ребенка, то вам будет проще установить с ним контакт.

Итак, что делать:

Учесть интересы ребенка в игре. Вы, если вы хороший наблюдатель, то знаете, что ребенку интересно и что вызывает у него положительные реакции, поэтому на первых порах используем только знакомые приятные ребенку игры и игрушки, часто это кубики, палочки, шарики, веревочки). Результат: формирование доверия к вам, интереса к совместной деятельности в вами.

Четко распланировать игру с ребенком. Это необходимо для того, чтобы вы чувствовали себя уверенно и, если что-то пойдет не так, знали, как поступить и не волновались, потому что ваше волнение сразу передастся ребенку и контакт будет потерян. Результат: ребенок чувствует себя уверенно рядом с вами.

Обеспечить положительный эмоциональный настрой – говорить ласковым, приятным тоном, умеренно громким, без резких перепадов. Не допускайте грубостей и крика. Результат: ребенок чувствует себя безопасно рядом с вами.

Сами испытывайте положительные эмоции при игре. Это очень важно. Ребенок чувствует любую фальшь и, если вы не испытываете искренних положительных эмоций, ребенок поймет, что вы врете – контакт и доверие будут потеряны. Станьте ненадолго ребенком и радуйтесь вместе! Результат: ребенок «заражается» положительными эмоциями.

Сформируйте четкую последовательность игры. Стереотипия для ребенка с РДА – это, своего рода, пещера, в которую он уходит, чтобы чувствовать себя безопасно и спокойно. Не бойтесь стереотипий – они есть и в нашей жизни (вспомните, например, любой ваш рабочий день – у него есть четкий алгоритм и, когда он резко меняется, например, вы проспали на работу, вы остро ощущаете дискомфорт; то же происходит и с ребенком, когда меняется стереотип действий). Ребенок должен четко понимать, что будет дальше. Результат: ребенок спокоен и не сталкивается с пугающими его неожиданностями.

Э
то фундаментальные принципы работы с ребенком. Так вы установите с ним начальный эмоциональный контакт и снизите его тревожность, характерную всем аутистам.

Этап II . Запуск сенсорных систем.

На данном этапе также действуют принципы, описанные на первом этапе.

Сенсорная игра – это способ эмоционального наполнения жизни ребенка. Игры и манипуляции развивают положительные эмоции ребенка и снижают его эмоциональное напряжение.

Что использовать на данном этапе:

Визуальные раздражители (то, что ребенок видит). Можно использовать: лавовые лампы, световые проекторы, игрушки и материалы ярких цветов. Словом, все, на чем может ребенок остановить свой взгляд.

Аудиальные раздражители (то, что ребенок слышит). При использовании данных раздражителей внимательно наблюдайте за реакцией ребенка – аутисты очень чувствительны и могут крайне негативно реагировать на определенные звуки. Вы можете просто включать ребенку музыку (преимущественно, классическую, инструментальную, спокойную), использовать музыкальные инструменты, имитацию голосов животных, звуки природы.

Тактильные раздражители (то, что ребенок трогает). Активно используйте сенсорные коробки - это емкости с разным наполнением, которые позволяют ребенку обогащать его тактильные ощущения. Что делать с наполнением: - трогать, перебирать пальцами, сжимать;

-
пересыпать руками и инструментами (ложками, совками);

Переливать (игры с водой);

Закапывать, откапывать что-то;

Сортировать (при смешении, например, крупного с мелким, можно отсортировывать крупное; также сортировать можно по цвету, форме, гладкое и шершавое, твердое и мягкое и т.д.).

Вестибулярные раздражители (то, как ребенок двигается). В данном случае вы используете разные двигательные упражнения и игры – прыжки, хлопки, раскачивания, притопы и прочее. Неплохо использовать движения, сопровождающиеся стихотворной речью, например, стишок-игра «Мышки»:

Вышли мышки как-то раз

(шагают)

Посмотреть, который час.

(ладонь ко лбу, поворачиваются в стороны)

Раз, два, три, четыре

(хлопают)

Мышки дернули за гири.

(движения руками сверху вниз)

Вдруг раздался громкий звон

(закрывают руками уши)

Побежали мышки вон

(бегут)

Обонятельные раздражители (воздействие запахами). Можно нюх ребенка использовать активно – то есть направленно давать ему что-то понюхать (кусочек лимона, гвоздику, корицу), активно обогащая его сенсорный опыт. Или использовать пассивно, как, например, при ароматерапии. При распылении запахов в помещении важно учитывать, какое влияние на психику имеет тот или иной запах, с какого возраста можно его использовать и соблюдать нормы для сеансов ароматерапии. Например, с 3-х лет можно уже использовать запахи ромашки (успокаивает), мяты (стимулирует умственную активность), лаванды (успокаивает, снимает напряжение), чайного дерева (выравнивает психику, снижает тревогу).

Не проводите сеансы ароматерапии самостоятельно без консультации специалиста!

В какой последовательности

нужно запускать сенсорные раздражители:

1.Визуальные;

2.Аудиальные;

3.Тактильные;

4.Вестибулярные;

5.Обонятельные.

В
ажно!!! Не забывайте про принципы, описанные на первом этапе! Соблюдая их и запуская сенсорные системы, вы становитесь для ребенка не только «источником» положительных и новых эмоций, но и помогаете получить новые ощущения, новые способы взаимодействия с миром. Успехи совместной деятельности на данном этапе укрепят ваш эмоциональный контакт с ребенком, обогатят его эмоциональный и сенсорный опыт и вызовут интерес к взаимодействию с вами и окружающим.

Особым инструментом развития на первых двух этапах являются

телесно-ориентированные игры с ребенком

– это не только движения (о чем было написано в разделе вестибулярных раздражителей), но и любые игры, основанные на вашем телесном контакте с ребенком: всем известные «По кочкам, по кочкам…», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая…», даже просто объятия, поглаживания и щекотки . Такой активный тесный контакт с ребенком запускает все анализаторы. Благодаря таким играм ребенок получает максимально положительный опыт общения с окружающим миром и больше доверяет ему.

Этап III . Обучение ребенка базовым эмоциям.

Обучение строится на развитии моторики ребенка и усвоения им мышечных реакций различных эмоций. Это невербальный способ общения ребенка с окружающими. Коротко говоря, на данном этапе мы развиваем у ребенка

мимику и пантомимику , свойственную определенным эмоциям.

Обучение мимической гимнастике.

Для успешного усвоения мимических реакций необходима работа с зеркалом, чтобы ребенок наблюдал за вашей и своей мимикой.

Пусть сначала ребенок освоится перед зеркалом, познакомится со своим отражением, самостоятельно погримасничает, поцелует его. Даже дети-аутисты проявляют интерес к своему отражению.

Когда вы чувствуете, что ребенок достаточно готов для обучения гимнастике (он вас слушает, выполняет с вами упражнения, смотрит на вас и себя в зеркале), вы приступаете к элементарным упражнениям. Инструкции должны быть четкими, лаконичными, после чего идет непосредственная демонстрация ребенку эмоции.

Ира радуется! (демонстрируете улыбку, приподнимаете брови). Можете сопровождать звуками: «А!»

Хвалите ребенка при попытках повторить ваши движения.

Ира удивилась! (сморщен лоб, подняты брови). «О!»

После каждого упражнения следует расслабление мышц.

Следует обучать не только мимике эмоций, но и другим мимическим движениям, например:

Ира, пахнет! (приподнять голову, глубокий вдох, резкий или продолжительный выдох) «Ааах…»

Ира, лягушка! (надуть щеки)

Ира, рыбка! (вытянуть губы вперед, открывать и закрывать беззвучно рот – как рыба).

Ира, моторчик! (выпускать воздух через слегка сжатые губы) «Брррр…»

Ира, поцелуй! (вытянуть губы вперед, имитировать поцелуи)

Обучение пантомимике

Вместе с обучением мимике, обучаем и разным жестам – пантомимике .

Это можно также делать перед зеркалом, в двигательных упражнениях, в стихах с движениями. Все движения, которым обучаете, необходимо сопровождать конкретным словом/словосочетанием.

Можете научить ребенка принимать определенную позу и использовать смысловые жесты, например:

«Мне холодно» -плечи приподняты и сжаты, руки перед грудью крест-накрет;

«Мне жарко» - махи кистями рук на лицо;

«Я хочу есть» - легкие похлопывания себя по животу.

«Дай» - руки вытянуты перед собой ладонями вверх;

«Отойди» - кисти рук расположены вертикально ладонями наружу

«Мне нравится» - большой палец вверх «Ок».

Уровень развития мимики и пантомимики позволит научиться ребенку выражать свои эмоции и считывать эмоции других людей.

О
своение ребенком невербальных способов выражения своих желаний или состояний заметно облегчит ваше с ним общение и в дальнейшем поможет ребенку успешно социализироваться в обществе.

Ранний детский аутизм - сравнительно редкая форма патологии. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким ("аффективная блокада", по L. Kanner), страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

Исходя из положения Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях В.В. Лебединский и О.Н. Никольская (1981, 1985) предлагают такой вариант решения вопроса о патогенезе РДА:

В качестве первичных расстройств при РДА рассматриваются повышенная эмоциональная чувствительность и слабость энергетического потенциала, в результате их воздействия на организм возникают вторичные нарушения.

Ко вторичным относят аутизм, как попытку избежать воздействий внешнего мира, стереотипии, сверхценные интересы. Возникает ослабление эмоциональной реакции на близких, вплоть до полного их игнорирования («аффективная блокада»), заторможенная или недостаточная реакция на слуховые и зрительные стимулы

Классификация состояний по степени тяжести РДА

Выделят 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:

1. полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности - голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.

2. активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящмеся к 1-ой группе.

3. захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.

4. чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.(от себя)

При правильно организованной коррекционной работе возможно продвижение ребенка по данным стадиям социального взаимодействия и его адаптация к окружающей среде

Таблица №1. Особенности познавательной и

Эмоционально-волевой сфер

Внимание	Ощущение и восприятие	Память	Речь	Мышление	Эмоционально-волевая сфера
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.	Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.	С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.	Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»).	Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.	Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплексоживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данноговозраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основани

Таблица №2 Особенности деятельности

Особенности игровой деятельности

Особенности учебной деятельности

Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от кол лектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».